基于語料庫的慕課教師介入語研究

李曄 劉圣楠 童梨花

[摘 要] 介入是教師話語中重要的元話語資源。慕課作為當下重要的教學渠道之一，其信息傳播方式及受眾特性都與實體課堂有著很大區別。為了探究慕課獨特的交際方式對“大學英語”課程教師介入策略的影響，本研究在Hyland元話語框架的觀照下，采取語料庫研究法對15名“大學英語”實體課堂教師和11名慕課教師話語的介入語進行頻率、分布與搭配的分析，進而發現慕課教師的介入總頻率以及分類頻率均低于實體課堂，慕課教師傾向于利用介入手段構建平等友好的交際關系，但對受眾的認知介入不足，其受眾意識也應該加強。

[關鍵詞] 介入；元話語；教師話語；語料庫；慕課

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2096-2991（2024）03-0071-07

介入（engagement）是人際互動元話語的一個分類，其中包括讀者代詞、指令語、問題和共享知識標記等語言資源[1]54，其功能是將受眾納入話語社區并與其建立聯系，是作者明確承認讀者存在的方式[2]。對于學術話語而言，介入是達成說服目的的重要修辭手段之一，“它使作者與讀者建立融洽的關系，引入讀者的聲音并引導讀者進行預期的解釋”[3]。在教學語域，教師不但要借助介入來達成學術說服，同時還利用該手段構建身份，引導受眾參與知識共建等[4]，因此，介入是教學語域重要的修辭資源之一。

近年來，慕課（MOOC）通過優質教育資源共享推進了教育公平，在高等教育領域發揮了重要作用。與實體課堂不同，慕課場域的受眾具有一定流動性，數量龐大、背景多元且不為教師所熟悉。慕課的交際渠道以非實時視頻為主，錄制過程中受眾并不在現場，無法給出即時反饋。受眾不明是網絡教學場域最大的挑戰之一，教師容易陷入“不知對誰說話”的困境，可能會出現眼神交流不當或者言語混亂等問題[5]。那么，這種受眾困境是如何影響慕課教師的介入策略呢？為了回答這個問題，有必要對我國目前慕課教師話語的介入策略進行考察，并和實體課堂教師話語進行對比，以了解兩種教學語域介入策略的不同傾向，從而為改進在線教學語域元話語策略提供建議，提高線上教師話語的質量和效率。但目前關于教師話語介入的研究多基于實體課堂，較少涉及慕課，二者的對比研究更為鮮見。

“大學英語”作為多數高校的必修課，是一門以全面提升學生聽、說、讀、寫、譯多項技能為目標的綜合類課程，數量大且參與人數眾多。教師多以英語授課，教師話語既是溝通工具也是促發語言習得的可理解性輸入。故此，本研究基于Hyland的互動元話語框架，選取講授“大學英語”的11名慕課教師與15名實體課程教師作為觀察對象，以每人一個完整單元的教學話語為語料構建成兩個語料庫，運用Lancsbox （6.0）軟件統計兩類教師各項介入標記的頻率、分布與搭配，基于此歸納與分析二者的介入策略，旨在為改進大學英語教師線上元話語質量提供建議。本文的研究問題主要涉及：“大學英語”慕課和實體課堂的教師話語各項介入標記的頻率、分布和搭配情況如何；與實體課堂相比，慕課教師的介入策略有哪些傾向性。

一、Hyland對介入的界定

根據Hyland的元話語框架，介入語言資源主要包括：讀者代詞、問題、指令語和共享知識1[6]182。

讀者代詞（Reader pronouns）指對讀者的指稱，主要包括you，your，inclusive-we2等。讀者代詞能夠將讀者帶入話語，通過將讀者構建為具有相似目標的參與者來塑造成員身份，傳達了成員感和學科歸屬感。指令語（Directives）是用來指示讀者按照規定的方式執行某種行動或看待事物的話語資源，主要實現路徑為祈使句、情態動詞、let句型等。問題（Questions）指通過提問邀請讀者直接參與文本，引起讀者對未決問題的興趣。指令語和問題旨在與受眾建立對話，承認其他觀點的存在，并對受眾可能的反應進行預測，從而使受眾獲得共享感和認同感[6][7]。

二、語料與研究設計

本研究的慕課視頻樣本選自中國大學慕課網，涉及11名教師，其中5名教師來自兩所985工程高校，6名教師來自三所省屬普通高校，樣本視頻總時長約 275 分鐘，所有視頻均為教師單人出鏡。實體課堂教師話語來自15名教師的課堂觀察錄像，其中3名教師來自985工程高校，4名教師來自兩所211工程高校，8名教師來自三所省屬普通高校，視頻總時長約300分鐘，班額均為30人以內。慕課和實體課程所用教材相同，均為《新時代交互英語——讀寫譯3》《新視野大學英語讀寫教程4》《全新版大學英語綜合教程4》《新目標大學英語綜合教程4》《現代大學英語精讀3》。目標受眾均為大學二年級學生。每位教師的授課內容均為一個完整單元，包括導入、課文講解、語法、寫作等，且授課過程均輔以PPT。

我們對樣本視頻的教師話語進行了人工轉寫和賦碼，創建了慕課（OC）和實體課堂（CC）兩個語料庫。慕課語料庫的總字數為 32 267，實體課堂語料庫的總字數為 28 144。為了確保介入標記識別的準確性，兩名研究人員獨立完成識別工作并核對結果，對有異議部分進行討論后達成一致。

我們利用Lancsbox （6.0）軟件的KWIC功能計算了幾種介入標記的標準化頻率，并使用卡方檢驗來考察頻率差異是否顯著。利用GraphColl功能對重點介入標記的高頻搭配進行可視化分析以探索其共現模式，包括節點詞搭配的強度、頻率、分布和相關性。基于此，我們探討了慕課和實體課堂兩個教學語域介入語的使用傾向與策略。

三、結果與討論

OC介入的總頻率為41.81/千詞，而CC高達97.29/千詞。可見慕課教師對受眾的介入在數量與密度方面均低于實體課堂。表1為介入各類標記的標準頻率1。

（一）讀者代詞

讀者代詞是最明確地承認讀者存在并將之納入話語的方式，通常使用第二人稱代詞（如you，your等）以及包容性第一人稱復數代詞（如we，us，our等）來表示讀者和作者有共同的觀點和立場[6]。表2 顯示了五類主要讀者代詞的標準頻率。

實體教師的五類讀者代詞使用頻率均顯著高于慕課教師。其中代詞you是最高頻的讀者代詞，我們使用 LancsBox （6.0） 中的 GraphColl功能2分析了該詞的搭配情況，具體信息如表3（見下頁）所示。

雖然兩個語料庫都是you的頻率最高，但該詞的搭配具有很大區別，可見兩類教師使用讀者代詞的策略不同。

對于慕課教師而言，和you構成較強互信值的搭配是過去分詞標記have以及系動詞are。首先，教師以此方式提醒受眾目前的階段性成果，以確保其了解話語進程（如例1）。慕課的受眾群體松散，流動性強，且無法通過實時反饋來確定受眾是否與話語同步，需要頻繁提醒他們目前處于哪個話語階段以鼓勵他們繼續留在教學話語之內。而在實體課堂，教師有更直接的渠道了解受眾狀態（如直接意義協商、解讀受眾表情與肢體語言等），并不需要完全依靠介入手段。另外，慕課教師也會用此種搭配來推測受眾的知識結構和過去經驗（如例2、例3）。不同群體的文化背景可能導致其在認知結構和情感體驗方面存在差異，受眾對話語的認知接受度在很大程度上取決于他們是否能將話語與各自的經驗與知識建立起相關的互文對接，而這種互文性又和主體間性密切相關[8]21-27。慕課受眾來自中國各地，其文化背景的復雜程度遠超實體課堂，教師大量運用最直接的讀者代詞you和have以及are的搭配來介入受眾，既構建了當前文本與受眾前序知識框架甚至個人生活體驗的互文對接，也通過對受眾的預判提升了話語的主體間性。

（1）You have made your way through the influence of difficult sentences and learned some useful expressions and sentence patterns.（OC6）

（2）Do you know the novel Anna Karenina？ If not，I bet you have heard this sentence，“Happy families are all alike; every unhappy family is unhappy in its own way” .（OC2）

（3）Many of you even choose to do part-time jobs at college，which means you are functionally independent.（OC1）

反觀實體課堂場語域，和you構成的較強搭配則是兩個認知類動詞：know和think。實體課堂的情境性更強，教師話語更為口語化。他們會使用 you know、you see等短語來迅速吸引受眾的注意力并肯定他們的理解。值得注意的是，他們會頻繁使用think 來對受眾進行認知取向的介入，從而促使受眾表達立場并參與話語共建（如例4）。

（4）Do you think his opinion is subjective，objective or neutral？ （CC15）

（二）指令語

指令語是指示受眾按照說話人確定的方式執行某種行動或看待事物的話語手段，以此來樹立權威身份。根據受眾所參與活動的形式，指令語分為三種主要類型：第一，通過文本行為引導讀者進入文本的另一部分；第二，通過物理行為指導讀者在研究過程或現實世界中執行某些操作；第三，通過認知行為引導讀者進行推理或指導讀者以某種方式理解某個觀點[9]。

三種指令行為中，認知行為指令試圖給受眾定位，要求其反思或承認某個論點[9]，因此在教學場域的作用更重要。通過對慕課和實體課堂兩個語料庫統計可知，慕課教師話語的認知行為指令為3.6次/千詞，低于實體課堂4.02次/千詞，但不顯著。

指令語通常通過四種話語標記來實現[7]：命令祈使句，情態動詞，let祈使句，表達作者對重要性或必要性判斷的形容詞加to補語從句。

從表4可知，慕課教師的四種指令標記中，let祈使句頻率最高。當與讀者代詞相結合時，let 祈使句具有較大的人際影響，通過邀請而不是提出要求使得雙方在修辭上更加接近，從而達成一致[10]。慕課教師更傾向于使用let us來介入受眾以創建平等友好的關系（如例5）。實體教師的命令祈使句和情態動詞的使用頻率都顯著超過慕課教師，情態動詞的使用頻率甚至達到了對方的兩倍。命令祈使句直接面向受眾，引導他們采取行動或理解信息，與其建立對話，樹立權威形象（如例6）；而必要性情態動詞試圖支配受眾（如例7），因而最為違反話語中平等的同伴關系[7][10]。

（5）And then let us try to discuss paragraph one in detail.（CC9）

（6）Choose one of the novels mentioned above and read it，then work in groups and share with each other whether you enjoy reading it or not，and tell us why.（OC2）

（7）No matter what your choice is，we should bear in mind that women and men are equal.（CC7）

指令語的頻繁使用體現了說話人相對于受眾而言在某方面具有更高的知識水平，也說明其在行使權力指示受眾從他規定的角度看待事情[11]，在樹立權威的同時交際雙方的權力不平等被顯性化了。實體課堂教師傾向于使用指令語來塑造一個值得信賴的權威教師形象，而教師并不擔心此舉會破壞和受眾之間的平等關系。“大學英語”課程的實體課堂規模都很小，教師熟識所有學生。當班級規模較小時，教師可訴諸多種其他渠道來增強交際雙方的親密度[12]，不需要過度依賴元話語就能修復與受眾的平等關系。而慕課教師和受眾的社交距離很大，沒有線下交際渠道，教師更傾向于規避使用指令語，特別是凸顯權力差距的那兩個分類，從而構建平等友好的場域關系以達到修辭目的。

（三）問題

問題是對話式介入的主要策略，通過提問邀請讀者探索命題內容，并引導讀者進入預期的話語領域[13]。問題可以分為內容導向型和受眾導向型。由于受眾不在錄制現場，慕課教師較少使用受眾導向型問題。內容導向型問題不需要對方回答，既可以暗示即將出現的信息，也可以引導受眾了解言者認為重要的內容[14][15] 。

內容導向型問題可以實現三種功能：聚焦信息，即通過提問引入新信息；激發思考，即邀請受眾思考一個問題，且不立即提供確定的答案；建議行動，即通過提問邀請學習者進行實際操作[14]。本研究發現實體課堂的聚焦信息類問題頻率顯著高于慕課，分別為3.02次/千詞和1.77次/千詞，p值為0.002**；而實體課堂的激發思考類問題頻率略高于慕課，分別為0.78次/千詞和0.65次/千詞，二者的建議行動類問題頻率都非常低。

慕課教師的聚焦信息類問題顯著少于實體課堂，而且這些問題大多出現在每節課的導入部分，作為對后續話語的提示。在實體課堂中，這類問題可出現在課程的任何階段。可見實體課堂教師的介入策略更靈活，更傾向于根據受眾的實時狀態調整介入方式。

（四）討論

研究發現，慕課教師的介入標記總頻率和各分類頻率都顯著低于實體課堂，有一些分類的低頻是由慕課的交際性質決定的，有一些則反映了“大學英語”慕課教師話語介入策略的不足。

首先，慕課教師的受眾意識不強，其介入策略并未體現出受眾的存在。最典型的體現是慕課教師對五個最主要的讀者代詞和受眾導向型問題的使用頻率都顯著偏低。縱然慕課場域內教師和學生無實際接觸，其話語仍是以潛在受眾為對象的，本質仍是對話性的。然而，當教師在受眾缺席的語境下對著攝像機說話時，會不知不覺進入單向的“傳播”模式，這個模式不利于學習；教師應該將受眾放在心里，把他們當成假想的授課對象[5]。慕課場域里的受眾是孤立的，既無法與教師進行實時意義協商，也缺少同伴的幫助與陪伴，很容易游離出教學話語之外，長此以往受眾會失去對話語社區的歸屬感。為了避免這種情況，教師需要及時預判受眾狀態并通過顯性的介入手段來凸顯受眾的存在，賦予其話語社區成員的身份，與之進行虛擬互動以將其重新帶回到話語之中。而讀者代詞和受眾導向型問題則是承認學生存在并發起虛擬互動最直接有效的手段，應該得到慕課教師的重視。

其次，慕課教師對受眾的認知介入不足。體現之一是慕課教師話語的認知行為指令語頻率和激發思考類內容導向型問題的頻率均低于實體課堂。此二者都是促發受眾在習得過程中發展高層次思維水平的重要語言資源，其主要功能都是引導受眾理解某信息并敦促其進行觀點輸出。體現之二是讀者代詞you在實體教師話語中的強勢搭配詞之一是認知類動詞think，這意味著在實體課堂教師邀約受眾進行話語共建和知識輸出時伴隨使用最強勢的讀者代詞來引起受眾注意并以此激勵受眾參與，然而在慕課場域，其強勢搭配詞卻沒有認知類動詞。

研究人員發現高校學生在線學習涉及四類投入：行為、情感、認知和社會投入，其中認知投入普遍欠缺[16]。認知投入是指受眾在思維水平和挑戰性活動，如問題解決技能、元認知能力等方面的投入，而認知投入欠缺意味著高層次思維水平并沒有得到提高，會導致學習結果停留在認知表層，對信息的理解是碎片化的以及片面的[17]。為了促發受眾的認知投入，慕課教師應該比實體課堂更注重認知取向的介入。

四、結 語

本文采用語料庫研究方法，在Hyland元話語框架[6]的觀照下分析了慕課與實體課堂“大學英語”課程教師話語的介入元話語。研究發現，慕課教師話語中的介入標記的總頻率以及各分類的頻率均低于實體課堂。慕課場域受眾具有流動性、無邊際性和背景多元的特點，加之教師和受眾的社會距離較遠，慕課教師的介入策略取向更偏向于打造友好的場域氛圍，與受眾建立和諧的關系，但同時也存在忽視受眾存在、認知介入欠缺等問題。慕課教師需要提高對教學語域元話語重要性的認識，增強受眾意識，適當增加讀者代詞的使用以及更加靈活地應用受眾導向問題，以此將受眾納入話語社區，幫助其建立教學場域歸屬感；另外，教師應該更加積極地在認知方面對受眾進行介入，如適當增加認知行為指令以及激發思考類問題，以促進受眾的認知投入。

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【特約編輯 莫 ? 華】

A Corpus-based Study on Interventional Language of MOOC Teachers： Taking College English Course as An Example

LI Ye，LIU Shengnan，TONG Lihua

（School of Foreign Language Education，Jilin University，Changchun，Jilin 130012，China）

[Abstract] Engagement is an important linguistic resource in teacher talk. As one of the important teaching channels at present， MOOC has significant differences in information dissemination methods and audience characteristics compared to physical classrooms. In order to explore the impact of MOOCs unique communication style on the intervention strategies of teachers in College English course， this study adopts a corpus research method to analyze the frequency， distribution and collocation of engagement markers in College English courses from 15 teachers in real classroom courses and 11 in MOOC based on Hylands meta discourse framework. It has been found that the total frequency and classification frequency of MOOC teachers are lower than those of real classrooms. MOOC teachers tend to use intervention methods to build equal and friendly communication relationships， but their cognitive intervention in the audience is insufficient and their audience awareness should also be strengthened.

[Key words] engagement; meta discourse; teacher talk; corpus; MOOC