指向?qū)懽鳌罢鎲?wèn)題”的小說(shuō)賞析文課堂實(shí)踐

馬葉娜

摘要：如何寫作小說(shuō)賞析文？這是困擾高中生的寫作難題。如何進(jìn)行有效的小說(shuō)評(píng)論寫作指導(dǎo)？亦是所有高中一線語(yǔ)文教師不斷探索研究的教學(xué)難題。筆者基于課標(biāo)要求和學(xué)生預(yù)寫學(xué)情，聚焦小說(shuō)評(píng)論寫作“真問(wèn)題”，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思讀解問(wèn)、理性辨析，嘗試幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)寫作方法的課堂生成與有效實(shí)踐運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：小說(shuō)評(píng)論；真問(wèn)題；寫作實(shí)踐

寫小說(shuō)賞析文是統(tǒng)編高中語(yǔ)文選擇性必修上冊(cè)第三單元的寫作任務(wù)，是讀寫高度融合的寫作活動(dòng)，以讀促寫，亦以寫促讀。此單元對(duì)應(yīng)“外國(guó)作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，小說(shuō)作品包括《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》《復(fù)活（節(jié)選）》《老人與海（節(jié)選）》《百年孤獨(dú)（節(jié)選）》。該任務(wù)對(duì)應(yīng)的課標(biāo)要求為“在鑒賞活動(dòng)中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對(duì)作品的表現(xiàn)手法做出自己的評(píng)論”（學(xué)業(yè)質(zhì)量水平描述4-3），“在鑒賞活動(dòng)中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，能具體清晰地闡釋自己對(duì)作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風(fēng)格的理解”（5-3）。[1]全新的寫作任務(wù)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓一線師生面臨不小的挑戰(zhàn)。專業(yè)寫作知識(shí)的匱乏與有效寫作支架的缺失，亟需師生通過(guò)共同的課堂實(shí)踐予以突破。[2]

一、聚焦“真問(wèn)題”：預(yù)寫探問(wèn)、學(xué)情探實(shí)

“小說(shuō)賞析”或“小說(shuō)鑒賞”即為“小說(shuō)評(píng)論”，小說(shuō)屬于文學(xué)體裁的一種，故“小說(shuō)評(píng)論”屬于“文學(xué)評(píng)論”的寫作范疇。高二學(xué)生雖在高一接觸過(guò)文學(xué)短評(píng)的寫作，但整體上認(rèn)識(shí)不深、方法掌握不實(shí)，且高一評(píng)論鑒賞的對(duì)象主要為古詩(shī)詞，故在面對(duì)小說(shuō)這類文學(xué)體裁時(shí)，仍存在較大的寫作困難。

學(xué)生寫作困難點(diǎn)的挖掘，若僅停留于問(wèn)題調(diào)查的層面，則不夠全面、具體。故筆者在教材單元寫作任務(wù)的基礎(chǔ)上，布置了以下課前預(yù)寫任務(wù)。

情境任務(wù)：請(qǐng)你細(xì)加研讀《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》，從中選取感興趣的某一要點(diǎn)，擬制賞析文標(biāo)題，并寫一段不少于200字的賞析文字。

在課前將單元寫作任務(wù)的切口變小，以微寫作的預(yù)學(xué)方式，讓學(xué)生以書面表達(dá)的形式動(dòng)態(tài)且真實(shí)地呈現(xiàn)寫作“真問(wèn)題”。針對(duì)學(xué)生提交的預(yù)寫作業(yè)，筆者進(jìn)行整理歸類，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生在課前存在以下寫作困難點(diǎn)。

（一）評(píng)議點(diǎn)選擇困難

搜集具有典型性與代表性的學(xué)生預(yù)寫標(biāo)題，如下所示：

①《風(fēng)雨洗禮后的心靈》

②《荒誕與現(xiàn)實(shí)》

③《〈大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）〉人物形象分析》

④《“我”之視“我”——〈大衛(wèi)·科波菲爾〉敘述視角賞析》

⑤《時(shí)代里的“米考伯夫婦”》

⑥《自傳體小說(shuō)的敘述效果》

真問(wèn)題診斷：①號(hào)標(biāo)題表述過(guò)于文學(xué)化，無(wú)法體現(xiàn)文體特征，沒有選文針對(duì)性；②號(hào)標(biāo)題雖指向于小說(shuō)主題，但只有關(guān)鍵詞沒有觀點(diǎn)，易泛泛而談；③號(hào)和⑥號(hào)標(biāo)題切口太大，如③號(hào)標(biāo)題小說(shuō)中人物形象豐富，未能明確指向，是分析主要人物還是次要人物，是分析人物形象特點(diǎn)還是側(cè)重評(píng)析塑造人物形象的手法；④號(hào)和⑤號(hào)標(biāo)題雖切口較小，但創(chuàng)新性不夠。

（二）文體不明，議論與感受兼具

學(xué)生在賞析文段的寫作上，易結(jié)合已有寫作經(jīng)驗(yàn)，把小說(shuō)賞析文寫成讀后感。學(xué)生無(wú)法明確區(qū)分兩類文體的差異點(diǎn)，存在概念模糊的情況。如以下學(xué)生文段：

大衛(wèi)的成長(zhǎng)令人動(dòng)容。讀到他童年時(shí)的寄宿生活、童工生涯，我唏噓于他的不幸與苦難；讀到他成年后的學(xué)習(xí)法律、寫作進(jìn)取，我敬佩于他的善良正直、自強(qiáng)不息。大衛(wèi)的那種堅(jiān)強(qiáng)無(wú)畏深深地打動(dòng)了我，讓我知道：不管遇到多少困難，只有不逃避，只有勇敢不屈地去面對(duì)，去解決，才能戰(zhàn)勝自我，走向真正的成功。

該段文字更多地表達(dá)寫作者個(gè)體的讀文感悟，側(cè)重于“我”的感受的表達(dá)，是主觀的，感性的，發(fā)散的。而賞析文則要求以作家、作品、文學(xué)創(chuàng)作為賞析對(duì)象，就賞析對(duì)象的某一特點(diǎn)進(jìn)行深入品評(píng)和闡發(fā)，進(jìn)而得出觀點(diǎn)，獲得感悟。同為感悟，但表達(dá)的方式全然不同，賞析文敘議結(jié)合，以議為主，而讀后感則記敘、描寫、抒情、議論等方式兼具；前者的評(píng)析聚焦于作品，是一種客觀理性的評(píng)論，而后者則由作品向外發(fā)散，是一種主觀感受的抒發(fā)。

學(xué)生在課前預(yù)寫的過(guò)程中，或直接寫成讀后感，或在議論評(píng)析的最后，凸顯“我”的感受，“我”的想法，呈現(xiàn)一個(gè)夾議夾感的表達(dá)。如以下學(xué)生文段：

作者投入了大量的筆墨刻畫出了次要人物米考伯夫婦的形象，并向我們展現(xiàn)了米考伯主義，即債多不愁、毫無(wú)遠(yuǎn)慮、老想走運(yùn)的樂(lè)天派主義。可以說(shuō)，這兩個(gè)人物身上充分體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)與理想的矛盾……家境突落所帶來(lái)的心理落差，或許是我們生活中可能面對(duì)的，這時(shí)我們既要借鑒米考伯主義中那份詩(shī)意的樂(lè)觀主義，同樣也要引米考伯主義中的無(wú)遠(yuǎn)慮為誡，才能使我們的人生之路走得更穩(wěn)。

（三）以引代議，只敘不議

文學(xué)短評(píng)的議論段寫作要求，教材已經(jīng)在統(tǒng)編版必修上冊(cè)第三單元寫作指導(dǎo)中予以明確。賞析文章一般用敘、析、評(píng)相結(jié)合的方式。敘，就是對(duì)作品內(nèi)容進(jìn)行引用、轉(zhuǎn)述或概述；析，就是針對(duì)所敘內(nèi)容進(jìn)行具體分析，要突出針對(duì)性；評(píng)，就是在分析的基礎(chǔ)上得出結(jié)論、作出評(píng)價(jià)。評(píng)析時(shí)，可嘗試使用一些專業(yè)術(shù)語(yǔ)。然而，從寫作的理論方法，到具體的創(chuàng)作實(shí)踐，每個(gè)學(xué)生的表達(dá)呈現(xiàn)迥異。如以下這個(gè)學(xué)生的預(yù)寫片段：

儼然，米考伯夫婦現(xiàn)已成了享樂(lè)主義的代名詞。米考伯一家并不富裕，甚至是擔(dān)負(fù)了無(wú)法償還的債務(wù)，他們衣物破舊，住宅破爛，甚至連家具都沒有一件。但就是在這樣的情況下，他們?nèi)允遣荒苌釛壩镔|(zhì)上的享受，即使是將剩余物品相繼典當(dāng)，也要吃羊排，喝熱麥酒；即使要被抓進(jìn)監(jiān)獄了，仍然不忘九柱戲。除此之外，在極端享樂(lè)主義的表面之下，他們還有著一顆虛榮又不負(fù)責(zé)任的心。縱然條件再是艱苦，米考伯先生總是會(huì)裝的十分文雅；縱然到了危急時(shí)刻，他仍能唱起“杰克愛的是他可愛的南”。

該段的典型問(wèn)題在于，學(xué)生只有評(píng)敘，卻不議論分析。文段有明確的觀點(diǎn)，即對(duì)次要人物形象——米考伯夫婦的評(píng)價(jià)。而后卻只有原文情節(jié)的引述堆砌，甚至后半段的敘述中，“縱然到了危急時(shí)刻，他仍能唱起‘杰克愛的是他可愛的南”并不是虛榮又不負(fù)責(zé)任的具體表現(xiàn)，而是樂(lè)觀的體現(xiàn)，這是敘述與評(píng)議點(diǎn)的不匹配，前后脫節(jié)，油水分離。

以上關(guān)涉的賞析文寫作問(wèn)題，都需要教師在課堂指導(dǎo)中予以明確、糾正。

二、探究“真問(wèn)題”：思讀解問(wèn)、理性辨析

（一）以“真問(wèn)題”為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境

以“真問(wèn)題”為契機(jī)，創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，有利于提升學(xué)生課堂參與度，增強(qiáng)其敏銳辨識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。針對(duì)評(píng)議點(diǎn)選擇困難，筆者設(shè)計(jì)以下情境任務(wù)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，形成自己的選點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。

任務(wù)一：選點(diǎn)開掘，因體聚焦

文學(xué)社的編輯老師將以下10個(gè)學(xué)生的來(lái)稿標(biāo)題，分成了A、B、C三等，請(qǐng)仔細(xì)研讀，嘗試擬制其分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。

①《風(fēng)雨洗禮后的心靈》

②《從環(huán)境縮影窺見19世紀(jì)英國(guó)社會(huì)》

③《〈大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）〉人物形象分析》

④《“我”之視“我”——〈大衛(wèi)·科波菲爾〉敘述視角賞析》

⑤《鐘慢尺縮：〈大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）〉〈百年孤獨(dú)〉的時(shí)空敘事藝術(shù)》

⑥《時(shí)代里的“米考伯夫婦”》

⑦《自傳體小說(shuō)的敘述效果》

⑧《雙線并行，交織融合——論《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》的雙線結(jié)構(gòu)》

⑨《狄更斯式的幽默：淚水中的微笑和抒情》

⑩《荒誕與現(xiàn)實(shí)》

實(shí)際課堂反饋：學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考，互為補(bǔ)充，能形成相對(duì)全面的選點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生主要概括為聚焦、典型、獨(dú)到三個(gè)關(guān)鍵詞。學(xué)生亦在老師引導(dǎo)下，進(jìn)行了C級(jí)標(biāo)題的現(xiàn)場(chǎng)修改，如將①號(hào)改成《苦難亦能生出鮮花》，把主題呈現(xiàn)，可以在明確選點(diǎn)的基礎(chǔ)上，避免文學(xué)化傾向；將⑦號(hào)改為《用文字折射過(guò)往，以創(chuàng)作照亮前方——賞析小說(shuō)“自傳體”特色》，將自傳體小說(shuō)敘述效果外化，以主副標(biāo)題的形式得以明確中心，提升辨識(shí)度；將⑩號(hào)修改為《以荒誕反差現(xiàn)真實(shí)苦難》，論題變論點(diǎn)，指向更清晰。

通過(guò)擬題標(biāo)準(zhǔn)的制定和C級(jí)標(biāo)題的修改兩項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅能夠提升學(xué)生的課堂參與度，增強(qiáng)課堂體驗(yàn)感，更讓學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)情境中自主生成問(wèn)題解決的方案。

（二）以“真問(wèn)題”為比對(duì)點(diǎn)，辨析不同文類

針對(duì)文體不明的寫作問(wèn)題，筆者引導(dǎo)學(xué)生將兩位學(xué)生的兩段文本進(jìn)行對(duì)比鑒讀，讓他們?cè)诒葘?duì)中，明確文體特征。具體課堂操作如下：

任務(wù)二：對(duì)比鑒賞，明晰文類

對(duì)比鑒賞2個(gè)語(yǔ)段，界定文體，總結(jié)差異點(diǎn)。

段1：大衛(wèi)·科波菲爾成長(zhǎng)在社會(huì)底層，物質(zhì)上的貧乏與精神上的孤獨(dú)都是他所要承受的苦難。這些苦難長(zhǎng)久地掩蓋了他的才華、熱情與光芒，卻也打磨出了他的堅(jiān)韌、成熟和對(duì)世界的深刻感受。如同余秋雨所說(shuō)：“抽去任何一級(jí)臺(tái)階，都無(wú)法抵達(dá)目標(biāo)，不論那些臺(tái)階對(duì)攀援者造成了多大的痛苦。”苦難并非鮮花最好的土壤，卻生長(zhǎng)出最頑強(qiáng)熱烈的生命。從某種意義上講，苦難成就了科波菲爾，底層社會(huì)帶給他貧困與迷茫，但也不吝惜給予他如米考伯家純真的善意，溜達(dá)在朝陽(yáng)下的倫敦橋上的美好和引起他自救渴望的火苗。這一切幫助造就了作家科波菲爾。

（《苦難亦能生出鮮花》）

段2：大衛(wèi)的成長(zhǎng)令人動(dòng)容。讀到他童年時(shí)的寄宿生活、童工生涯，我唏噓他的不幸與苦難；讀到他成年后的學(xué)習(xí)法律、寫作進(jìn)取，我敬佩于他的善良正直、自強(qiáng)不息。他不應(yīng)是“孤兒”式奮斗的勵(lì)志模板，而應(yīng)是“樂(lè)觀、向上、溫和”的人道主義精神的承載。大衛(wèi)的那種堅(jiān)強(qiáng)無(wú)畏深深地打動(dòng)了我，讓我知道：不管遇到多少困難，只有不逃避，只有勇敢不屈地去面對(duì)，去解決，才能戰(zhàn)勝自我，走向真正的成功。

（《將苦難熬成一劑解憂良方》）

實(shí)際課堂反饋：學(xué)生在合作探究下，形成了文體差異點(diǎn)比對(duì)表。

在明晰文體特征的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)堂刪改自己課前書寫的語(yǔ)段，將不符合賞析文寫作要求的文字用紅筆直接刪去，將帶有“我”的字眼直接刪除，或替換成客觀的評(píng)述。現(xiàn)場(chǎng)刪改的效果非常直觀高效，學(xué)生可以擠掉很多表達(dá)的“水分”，留下真正理性的鑒賞，并為后續(xù)語(yǔ)段的改寫再塑提供了充分的空間。

（三）以“真問(wèn)題”為探究點(diǎn)，提煉評(píng)析方法

一個(gè)賞析段的思維深度，在分析議論的層面得以真正體現(xiàn)。如何引導(dǎo)學(xué)生在評(píng)析部分，去套路化、術(shù)語(yǔ)化，真正形成有邏輯、有獨(dú)到見解的議論，筆者做了如下嘗試：

任務(wù)三：多維評(píng)析，有序深入

對(duì)比研讀2個(gè)語(yǔ)段，從敘、議、評(píng)三個(gè)維度去衡量參照，推出更優(yōu)語(yǔ)段，說(shuō)明理由。小組合作探究，提煉三個(gè)維度的具體寫作方法。

段3：儼然，米考伯夫婦現(xiàn)已成了享樂(lè)主義的代名詞。米考伯一家并不富裕，甚至是擔(dān)負(fù)了無(wú)法償還的債務(wù)，他們衣物破舊，住宅破爛，甚至連家具都沒有一件。但就是在這樣的情況下，他們?nèi)允遣荒苌釛壩镔|(zhì)上的享受，即使是將剩余物品相繼典當(dāng)，也要吃羊排，喝熱麥酒；即使要被抓進(jìn)監(jiān)獄了，仍然不忘九柱戲。除此之外，在極端享樂(lè)主義的表面之下，他們還有著一顆虛榮又不負(fù)責(zé)任的心。縱然條件再是艱苦，米考伯先生總是會(huì)裝的十分文雅；縱然到了危急時(shí)刻，他仍能唱起“杰克愛的是他可愛的南”。

（《時(shí)代里的“米考伯夫婦”》）

段4：作者向我們展現(xiàn)了米考伯主義，即債多不愁、毫無(wú)遠(yuǎn)慮、老想走運(yùn)的樂(lè)天派主義。可以說(shuō)，米考伯夫婦身上充分體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)與理想的矛盾：背負(fù)重債卻仍擦亮皮鞋的米考伯先生，靠典當(dāng)為生卻依然吃炸羊排的米考伯太太。他們窮困潦倒，卻硬要裝出體面模樣。這是小人物的地位和講求上流人物的氣派的強(qiáng)烈反差。作者不僅通過(guò)這種反差展示其扭曲的性格，更旨在通過(guò)“米考伯的生活”展現(xiàn)當(dāng)時(shí)英國(guó)底層社會(huì)民眾貧窮、艱難、悲慘的生活現(xiàn)狀。狄更斯用獨(dú)有的幽默筆調(diào)，寫出了日常生活中英國(guó)人民在困難前的樂(lè)觀主義精神。人應(yīng)該如何度過(guò)自己的人生，作為“中間人物”的米考伯，在這一點(diǎn)上影響著大衛(wèi)，助力了大衛(wèi)的精神成長(zhǎng)，也給讀者帶來(lái)了借鑒價(jià)值。

（《〈大衛(wèi)·科波菲爾〉中的米考伯主義》）

實(shí)際課堂反饋：通過(guò)小組合作交流，學(xué)生與教師的共同分析探討，建構(gòu)起一個(gè)從作品到作家，再到讀者的多元評(píng)析維度。學(xué)生在具體寫作實(shí)踐中可先從所敘內(nèi)容的解讀入手，聚焦于作品形象的特點(diǎn)或藝術(shù)效果分析。如選段4中，該學(xué)生先從米考伯夫婦的形象特點(diǎn)分析切入，進(jìn)而上升到原型歸類，形成一種認(rèn)知?dú)w納。以此方法類推，學(xué)生既可以實(shí)現(xiàn)從典型人物個(gè)體到“這一類”人物的歸納，也可以在風(fēng)格鑒賞與結(jié)構(gòu)模式的評(píng)析上，嘗試這一思維路徑。在作品形象剖析的基礎(chǔ)上，學(xué)生還可以探究作者寫作意圖，或再由作品意蘊(yùn)的解讀跨越到讀者體驗(yàn)的呈現(xiàn)，以上三個(gè)維度，互為補(bǔ)充，層層深入，學(xué)生方可完成一次真正有質(zhì)量、有價(jià)值、個(gè)性化的閱讀鑒賞。而在多維評(píng)析的基礎(chǔ)上，學(xué)生如何獲得更多可操作可遷移的議論技巧，此時(shí)筆者引入了一個(gè)專業(yè)學(xué)者的鑒賞語(yǔ)段，供學(xué)生在課堂上進(jìn)行方法提煉。語(yǔ)段表述如下：

扁平也好，立體也好，米考伯夫婦是《大衛(wèi)》中最令人難忘的形象之一。米考伯先生的形象生動(dòng)鮮活，但又有些不可捉摸的東西，令人玩味不已。他是真的相信自己會(huì)“時(shí)來(lái)運(yùn)轉(zhuǎn)”嗎？還是不愿正視現(xiàn)實(shí)、自欺欺人？還有，米考伯太太時(shí)常緬懷的“跟爸爸媽媽過(guò)的好日子”，有多少是現(xiàn)實(shí)、多少是幻想？這對(duì)夫婦在雙重意義上沒有現(xiàn)實(shí)感，首先不善于務(wù)實(shí)，像美國(guó)文學(xué)中著名的典型瑞卜·凡·溫克爾一樣，“除了自己的事情以外”，料理什么都很能干；其次是對(duì)自己的狀況處境沒有一點(diǎn)兒現(xiàn)實(shí)感。加上他們那“能屈能伸”的性格，是英國(guó)小說(shuō)中少有的喜劇性人物。他們屬于喜劇世界，不能用現(xiàn)實(shí)世界的尺度去衡量。后來(lái)，米考伯先生在澳大利亞發(fā)財(cái)致富，只保留了口若懸河、筆下跑野馬的表面特征，失去了米考伯的靈魂。

（朱虹，《大衛(wèi)·科波菲爾》中的重疊鏡頭及其他）

學(xué)生在思讀鑒賞的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了聯(lián)結(jié)比照、引用論證、批判性閱讀等具體的評(píng)議方法，可以助力整個(gè)鑒賞段的專業(yè)性與可讀性。思維導(dǎo)圖如下：

三、解決“真問(wèn)題”：創(chuàng)寫實(shí)踐、多維延伸

寫作是個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，聚焦“真問(wèn)題”，探究“真問(wèn)題”，最終都是為解決“真問(wèn)題”提供一個(gè)有效的思維臺(tái)階。創(chuàng)寫實(shí)踐，才能真正體現(xiàn)學(xué)生寫作思維和能力的動(dòng)態(tài)變化。為更能聚焦學(xué)生在多維評(píng)析層面的寫作變化，筆者特設(shè)置了課堂微寫作活動(dòng)，具體如下：

任務(wù)四：創(chuàng)作實(shí)踐，理性表達(dá)

請(qǐng)任選一種評(píng)析方法，結(jié)合你的閱讀感悟，續(xù)寫一段賞析作品。

《“我”之視“我”——〈大衛(wèi)·科波菲爾〉敘述視角賞析》

《大衛(wèi)·科波菲爾》最大亮點(diǎn)莫過(guò)于以成年視角交映童年視角。文中隱藏了兩個(gè)“我”：一個(gè)孩童時(shí)期的“我”，一個(gè)成年后的“我”。作者讓孩童時(shí)期的“我”去經(jīng)歷童工的苦難，去見證米考伯一家的慘劇，去獲得成長(zhǎng)；而一個(gè)成年的“我”冷眼旁觀，加以回憶，附以旁白。

（評(píng)析）

實(shí)際課堂反饋：大部分學(xué)生已能有意識(shí)地從作品、作家、讀者三個(gè)維度切入，評(píng)析作品。表達(dá)過(guò)程中，學(xué)生也能運(yùn)用小說(shuō)鑒賞的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，多角度呈現(xiàn)自己的賞讀觀點(diǎn)。其中比較優(yōu)秀的學(xué)生課堂作品如下：

正如《皮囊》中作者的自述，“寫自己的故事是痛苦的，自我的反映更能觸碰到回憶與經(jīng)歷的本質(zhì)。”兩種視角交織表現(xiàn)的本就是大衛(wèi)的精神成長(zhǎng)，是另一維度的敘議結(jié)合。作者以成人和兒童兩個(gè)角色維度，極立體地描繪了苦難給人帶來(lái)的雙重作用和其中更深層的原因。英國(guó)當(dāng)時(shí)的黑暗和腐朽眾星拱月地表現(xiàn)了主旨，給予讀者一種過(guò)去與現(xiàn)實(shí)交織的時(shí)空穿梭的新奇感受。比起單一兒童視角，成人視角開辟了深層思維表述的可能性，更加適用于一篇批判性的現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)；但兒童視角所帶來(lái)的視角沖擊力和加深讀者共情力的效果亦是成人視角無(wú)法取代的。

通過(guò)幾位學(xué)生習(xí)作的當(dāng)堂展示，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)好的作品鑒賞需要運(yùn)用相關(guān)的理論、方法與術(shù)語(yǔ)，去呈現(xiàn)扎實(shí)的內(nèi)容、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)、獨(dú)到的見解。但是，在準(zhǔn)確、規(guī)范、理性的基礎(chǔ)上，教師更應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生開掘更具深度與創(chuàng)造性的表達(dá)。積極的解讀應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)造性的，它不僅需要強(qiáng)大的理論修養(yǎng)，更需要鑒賞者具備獨(dú)特的審美敏感。

寫作課堂需以學(xué)生預(yù)寫“真問(wèn)題”為課堂內(nèi)容，設(shè)置符合學(xué)情且能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)。充分展示學(xué)生課前預(yù)寫“小說(shuō)短評(píng)”文段的真實(shí)內(nèi)容，針對(duì)學(xué)生寫作困難點(diǎn)設(shè)計(jì)與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生有參與感、體驗(yàn)感、獲得感[4]。

通過(guò)對(duì)比鑒賞與合作探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自己建構(gòu)生成可操作的寫作支架，讓思維的過(guò)程可視化、可遷移。寫作實(shí)踐亦需要從片段到全文，由易到難地鼓勵(lì)學(xué)生多次修改自己所寫的文章文段，在一次又一次的寫作實(shí)踐中，真正實(shí)現(xiàn)會(huì)讀也會(huì)寫。

注釋：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：38-39.

[2]魯金會(huì).寫作任務(wù)群：高中統(tǒng)編教材寫作教學(xué)依據(jù)與策略[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊·高中，2023（10）：66-68.

[3]邱旭云.寫小說(shuō)短評(píng)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊·高中，2023（7-8）：114-118.

[4]聶欣.讓學(xué)生大膽提出“真”問(wèn)題[J].中學(xué)教學(xué)參考，2022（6）：5-7.