“專業—思政—實踐”一體化教學模式在“畢業設計”課程中的應用

馬鳳娟 李濤

摘要：“畢業設計”是環境設計專業人才培養方案中綜合性、實踐性最強的一門課程，如何提高課程教學質量，對培養具有專業設計水準和社會責任擔當的高質量環境設計人才至關重要。文章提出“專業—思政—實踐”一體化教學模式，并針對環境設計專業“畢業設計”課程教學中存在的問題，將該模式引入教學實踐，以期為環境設計專業本科畢業設計教學提供新的思路。

關鍵詞：教學模式；環境設計；“畢業設計”課程；課程思政

中圖分類號： G642? 文獻標志碼：A? 文章編號：1002-4107（2024）06 -00? -04

一、引言

近年來，國家的精準扶貧和鄉村振興戰略為環境設計專業提供了良好的發展機遇，從工信部《設計扶貧三年行動計劃（2018-2020年）》，到國務院《鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）》，再到二十大報告提出的“建設宜居宜業的和美鄉村”，通過設計的助力改變廣大鄉村的生活環境和面貌已成當下的社會需求。新時代環境設計教育需要培養學生認識社會、理解社會和服務社會的能力，能夠把握社會群體需求、了解地方歷史、文化、民俗風情及自然條件，能夠根據場地特點做出合理可行且具有創新性的設計方案，為改善人們生活環境而設計。為此，我們將環境設計專業課程教學與設計扶貧及鄉村振興的項目進行對接，提出了“專業—思政—實踐”一體化教學模式，并在“畢業設計”課程中進行實施，以期在實踐教學中將專業培養與價值塑造有機融合，培養學生的專業設計水準、社會責任和對設計倫理的認知[1]，全方位提升環境設計人才培養質量和水平。

二、“專業—思政—實踐”一體化教學模式概述

自2016年習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出，高校“要利用好課堂教學主渠道、把思想政治工作貫穿教育教學全過程”，課程思政作為落實“立德樹人”根本任務的重要途徑在全國范圍內廣泛開展。在“大思政”背景下，我們踐行“在實踐中做思政教育”的理念，把設計扶貧和鄉村振興的實際項目作為課程思政開展的教學場地，經過幾年探索，構建了“專業—思政—實踐”三位一體的教學模式，摸索出了環境設計專業的思政教育和專業教育協同育人的方法和途徑。

（一）“專業—思政—實踐”一體化教學模式的內涵

“專業—思政—實踐”一體化教學模式共包含專業、思政和實踐3個維度（如圖1），其中，專業維度旨在強調教學內容與所學專業緊密結合，根據社會需求和專業方向合理選擇并設計教學內容，使學生深刻理解并親身體驗自己所學的專業將來能夠為社會做哪些實際的事情，在這個過程中掌握設計調研、設計分析、設計構思、方案表達等完整的設計程序和方法；思政維度旨在培養學生的社會服務意識、家國情懷，樹立正確的設計觀、通過設計實踐傳承中華文脈[2]，發揚工匠精神，培養良好的職業精神和職業道德；實踐維度旨在培養學生的綜合設計能力，結合實際項目體驗如何做到人性化設計、地域性設計，獨立完成實際場地的整套設計方案。

（二）“專業—思政—實踐”一體化教學模式的特征

1. 把握專業培養與價值塑造的重要性

“專業—思政—實踐”一體化教學模式在理念上著重把握專業培養與價值塑造的關系，以設計扶貧和鄉村振興為基點，將家國情懷、傳統工匠精神、社會責任意識、創新精神、團隊合作精神融入其中；同時結合環境設計專業特點，立足當地文化資源，引導學生挖掘地域特色、傳承地域文化，為人們營造美好宜居的生活環境，通過自己的設計行為表達家國情懷，扎根社會、服務社會，明確社會責任與擔當。在完成專業知識傳授與專業技能培養的同時做好價值引領，為社會培養德才兼備的綜合性設計人才。

2.突出實際項目的核心性

“專業—思政—實踐”一體化教學模式在開展過程中突出了實際項目的核心作用，對課程教學內容進行優化選擇、系統組織，以環境設計服務于人居環境改善、地域文化傳承為宗旨，選擇實際項目中與地方傳統文化資源相結合的環境設計工作為教學內容，劃分為不同的教學單元和實際設計任務便于學生有針對性的學習并完成相應的設計方案，具體包含3個主要單元：（1）景觀設計，針對項目所在的整個村落改造的總體景觀規劃設計、重要節點設計以及村落導視系統設計，旨在提升村落整體環境和面貌；（2）民宿設計，針對村落場地特征及地方文化進行主題民宿設計，旨在拓展村落承接旅游的功能；（3）公共空間設計，針對村落內部配套的文化廣場、辦公空間、商業空間等公共空間設計，完善村落服務設施，對內提升村民生活內涵，對外提供旅游服務功能。

3.體現課程評價的多元性

科學合理的教學評價是教學質量的重要保障，在”專業—思政—實踐”一體化教學模式下課程評價打破了原有的對知識技能的單一評價方式，采用了多元化評價方式。首先是評價主體多元化，把校內指導教師、校外同行和當地村民納入評價主體，其中讓當地村民參與學生的設計方案評價，了解他們對學生設計實踐的認可程度，將他們的意見作為檢驗設計方案可行性與落地性的重要參照。其次是評價指標多元化，評價指標體系由教學團隊制定，具體指標主要包括方案本身的創新性、表現力、與場地的契合度、對傳統文化和地方特色的表達、對人性化設計的考慮等方面。最后是評價方式多元化，包括答辯、展覽和參賽，綜合評價學生的學習成果。

三、環境設計專業“畢業設計”課程教學存在的問題

“畢業設計”作為環境設計專業培養方案中的集中實踐環節，綜合性和實踐性最強，是對學生知識水平和設計能力的最終檢驗和提升，也是對教師教學組織能力、對整個教學體系和教學過程的考驗[3]。課程教學開展的情況將直接影響學生的培養質量，以及畢業后能否適應新時代社會發展的需求。然而，傳統模式下“畢業設計”的課程教學時常暴露出一些問題，主要包括以下幾個方面。

（一）缺少統一的專業教學設計

在傳統教學模式下，畢業設計環節缺少統一的專業教學設計，教學開展隨意性較大，比較突出的問題是選題分散、評價方式單一。在選題方面，大多為虛擬性課題，學生在給定的空間尺度下自由選題完成畢業設計。由于缺乏統一的規劃組織，學生的選題方向較為分散，有時會出現許多同學扎堆選擇同一個方向，而有的方向無人涉足，導致畢業設計雷同性較大。而且經常出現同學之間的設計工作量懸殊較大，比如選擇景觀設計或工裝的同學需要完成的設計工作量較大，而選擇兩居室、三居室家裝設計的工作量就相對較少，導致在成績評定過程中難以平衡。而且成績基本是依據學生畢業答辯時作品呈現的最終效果來給定，具有較強的主觀性，評價內容和角度相對來說比較單一，對學生完成畢業設計的過程不能真實反映，也難以真正了解畢業設計方案的可行性。另外，受場地的限制學生畢業作品一般只在校內展示一周，無法做到長久展示與存放，教學成果不能得到充分的檢驗與評價，優秀的畢業作品也很難作為教學案例在下一屆的教學中發揮作用。

（二）忽視價值塑造與引領

在傳統畢業設計教學中，往往注重專業理論知識教學，忽視了對學生的思想情感、服務意識、團隊精神、職業素養等價值層面的引導。學生各自完成自己的畢設方案，彼此之間沒有交叉，不涉及團隊協作，團結協作的能力缺乏有效的鍛煉。加上缺乏接觸社會的機會，學生的專業自信心嚴重不足，對自己能夠做什么認識不清，社會服務意識較差，很多學生對畢業后是否從事本專業感到迷茫。因此，在教學中迫切需要有實際項目的介入，讓學生在完成實際項目的過程中掌握團隊協作、解決實際問題的設計方法，借此培養學生的社會責任意識，使他們正確認識自身的價值，樹立正確的設計倫理觀，完成從專業理論知識到實踐能力、再到綜合服務能力的提升和轉化。

（三）缺乏實踐項目的歷練

傳統教學模式下畢業設計選題多為虛擬性命題，學生沒有機會現場感知空間，接觸設計對象。由于缺乏對實際設計場地和空間的認知，學生對空間尺度、空間特征的把握不夠準確，在做方案的過程中也很難有效的組織空間。另外，對設計群體的需求考慮也不夠準確、充分，往往導致設計方案偏概念化，落地性較差，學生解決實際問題的能力在畢業設計環節得不到充分的鍛煉，“畢業設計”課程作為連接理論教學與社會實踐的橋梁作用未能有效體現。

四、“專業—思政—實踐”一體化教學模式在“畢業設計”課程中的應用策略

當前，“畢業設計”課程作為連接社會發展和環境設計教育的重要作用已受到各高校的廣泛關注，分別進行了各具特色的“畢業設計”教學改革。許牧川等提出環境設計教育應直面社會需求，以“服務社會”為導向不斷探索“畢業設計”教學模式[4]。王麗梅提出立足地方鄉村振興現狀，不斷調整環境設計專業的“畢業設計”選題[5]。王玥認為，穩定的專業自信是學生將來創新發展的基礎，提出將設計競賽引入“畢業設計”教學，提升學生的專業自信[6]。可見，鄉村振興的機遇，學生社會服務意識、專業自信的培養應成為“畢業設計”教學關注的重點。在“畢業設計”課程教學中，基于”專業—思政—實踐”一體化教學模式，以社會責任為核心，開展基于設計扶貧和鄉村振興的實踐教學，先后以邢臺坡子村、保定小南溝村、張家口王家窯村、西柏坡鎮夾峪村、梁家溝村、北莊村和贊皇縣張楞鄉等扶貧及鄉村振興項目為場地進行實施。

（一）統一規劃優化專業教學設計

為保證教學有序開展，教學團隊優化專業教學設計，統一規劃每年的畢設選題內容及詳細要求，將設計扶貧和鄉村振興的實際項目分解成若干個版塊、并提供詳細的設計任務和要求供學生選擇，以避免選題的分散、無序以及工作量過大或過小等問題。學生依據自身興趣選擇地塊，在指導教師的指導下完成畢業設計各環節的工作任務，并在團隊教師的整體把關下完成畢業設計開題、中期檢查和畢業答辯。

為了達成“專業—思政—實踐”三位一體的教學目標，全面了解教學實施效果，采用多元化評價方式。在評價主體上，將項目所在地村民和校外同行的意見納入評價體系。在評價指標上，也不僅考核設計方案本身的創新性、表現力，還要考察其在地性和對目標群體訴求的考慮等。在評價方式上，以校內答辯為主，將學生在完成畢設過程中的綜合表現也納入評價范圍，同時將畢設作品展覽和參賽的反饋信息作為重要的參考依據。通過整個畢業設計過程的多角度評價，能夠更為全面地掌握學生的學習表現，對標知識、能力、價值三個層次的教學目標，及時調整教學策略。

（二） 注重價值引領分工合作完成設計方案

教學過程中注重對學生的價值引領，引導他們關注國家政策和社會熱點，直面社會需求，挖掘實際問題，合理設計方案。通過對設計扶貧和鄉村振興實際問題的研究激發學生的學習熱情，培養他們對社會熱點問題的敏銳度以及利用所學知識研究和解決實際問題的綜合能力，為畢業后服務社會奠定基礎。

另外，在完成實際項目的過程中，有的地塊面積較大，所承載的功能較多，就需要多個學生協同完成，以保證方案的完整性和一致性。例如，在贊皇縣張楞鄉南章水庫周邊地塊上，規劃了民宿、公共空間和繞水庫周邊景觀3個部分的設計內容，將選擇該地塊的同學分成若干小組，在小組協作完成設計方案的過程中，個人的創新和團隊的合作、溝通、相互激勵對同學們來說是很好的鍛煉，能夠為將來走向工作崗位做好鋪墊。

（三）以實際項目帶動提升實踐能力

以實際項目為載體開展沉浸式教學，讓學生接觸、體會更為真實的設計情境，既能夠讓他們在面對諸多復雜的實際問題時懂得如何堅守設計師職業道德，切切實實為當地百姓的利益而設計[7]；同時也能夠讓他們掌握如何發現、提出并解決實際問題[8]，提升專業設計實踐能力。在教學過程中我們特別重視培養學生的問題意識、對場地的調研感知以及對現有空間的合理改造。為此，教學團隊多次帶領學生到項目所在地進行實地考察，實地感知場地的周邊環境、交通狀況、地形地貌、建筑風格、結構和材料特征，調研當地歷史文化、非物質文化遺產，考察當地農作物和生產方式。學生根據自己所選擇的地塊認真進行場地踏勘，通過觀察、與村民交流等方式盡可能多的收集場地信息，掌握在地性知識，為設計環節奠定基礎。在此過程中，重點培養學生嚴謹的工作習慣，掌握實際項目中設計調研和設計分析的工作要點，增強設計方案的落地性。

此外，在完成實際項目時讓學生掌握拆改的度非常關鍵。為此，借用黑川紀章的“共生”思想[9]作為限定畢業設計的基本原則，即“新舊共生”，要求學生在設計過程中對待原有民居既要注重恢復原始風貌、保留地域特色，同時也要進行合理的開發性改造，使其能夠承載現代生活。引導學生挖掘在地性知識，進行當地元素的提煉，并在室內外空間設計中進行合理表達，重點培養學生對實際空間的感受力及空間改造設計能力。在地域元素的應用上，學生往往注重陳設而忽略空間的整體組織，容易形成元素的表面堆砌[10]，因此，教學中引導學生從空間整體入手，合理改造、組織利用空間，配合當地材料，將當地特色文化合理轉譯于空間設計中。通過參與實際項目使得學生的設計方案具有較大的可行性，綜合設計能力得以提升，在此過程中體會如何做到以人為本，踐行地域性設計，心系家國，切實解決當地百姓建設美好家園的需求愿望，培養良好的職業精神。

五、應用效果與反思

培養德才兼備的高質量環境設計人才任重而道遠，各高校環境設計專業教學中也進行了諸多探索。我們立足專業特點和地域環境，探索了環境設計“專業—思政—實踐”一體化教學模式，并自2019年開始在“畢業設計”教學中正式實施，教學對象為河北地質大學2016—2019級環境設計專業本科畢業生，教學過程中歷屆學生圍繞邢臺坡子村、保定阜平縣小南溝村、張家口陽原縣王家窯村、西柏坡鎮夾峪村、梁家溝村、北莊村以及贊皇縣張楞鄉蘇陽河沿線做了大量的環境設計方案，范圍涵蓋村落景觀設計、河道景觀設計、不同主題的民宿設計、以及鄉村書屋、村民活動中心等各類公共空間設計，為革命老區的環境改善提供了新的思路。

課程結束后，除了校內的實體展覽之外，在古田路9號通過網絡進行了優秀畢業設計作品展，同時推薦優秀作品參加京津冀畢業設計聯展、中國國際空間設計大賽、CIID室內設計大獎賽、中國好創意、米蘭設計周等設計大賽，獲得了多個獎項。通過問卷調查和對部分學生的深度訪談，了解到該教學模式給學生帶來最明顯的收獲有兩個方面：一是鍛煉了學生的專業設計能力和團隊協作能力，讓他們在參與實際項目中積累了設計經驗，提升了專業設計水平；另一方面，讓他們切身體會到運用專業技能解決實際問題的樂趣，發揮自己的專業特長為革命老區的扶貧和振興貢獻一份力量，增強了他們的專業自信。通過教學，實現了專業教育和思政協同育人的目的，切實提高了環境設計人才培養質量。

運用“專業—思政—實踐”一體化教學模式進行“畢業設計”課程改革的創新之處在于以設計扶貧和鄉村振興的實際項目為依托開展教學，能夠滿足“畢業設計”集中實踐課程的專業教學需求，提升學生的專業設計能力；同時，引導學生發揮專業特長為國家扶貧和鄉村振興戰略貢獻自己的力量，發揮專業課程的思政育人作用，培養既具有專業設計水準又具有社會擔當的綜合性環境設計人才。今后，該教學模式還需要繼續優化完善，需要在以下兩個方面進行深入探索：一是拓展實踐教學場地，從設計扶貧、到鄉村振興再到城市空間的微更新，不斷拓寬選題方向，將環境設計專業教學與社會需求緊密結合起來；二是打通學院各專業之間的壁壘，將環境設計、視覺傳達設計和產品設計三個專業的學生聯合起來，通過有序的教學組織程序，形成更為全面的設計力量組團，盡可能將教學成果落地，為當地人們切切實實做些事情。

參考文獻：

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[10]王婉婷，梁雪.空間思維模式在環境藝術設計專業課程教學中的應用[J].工業設計，2021（3）：42.

編輯/陳晶

作者簡介：馬鳳娟，女，副教授，研究方向為環境設計教育與教學研究；李濤，女，教授，研究方向為環境設計教育與教學研究。

基金項目：河北地質大學教學改革項目“基于設計扶貧的環境設計專業‘畢業設計課程思政教學研究（2020J28）；2023年河北省課程思政示范課程“畢業設計”；2021年河北地質大學校級課程思政示范項目“畢業設計”；2019年河北省一流本科課程“畢業設計（設計扶貧太行）”