論高校思想政治理論課交往質量的提升

張夏蕊

(北京外國語大學馬克思主義學院,北京 100089)

習近平總書記在2019年3月18日召開的學校思想政治理論課教師座談會的講話中提出,要推動思想政治理論課改革創新,不斷增強思政課的親和力和針對性[1]。師生交往和學生間交往是高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)重要的教學方式之一,其交往質量對于增強思政課的親和力和針對性具有重要影響。高校思政課交往質量是指在思想政治理論課教學過程中,通過教師與學生之間以及學生之間的有機互動,實現知識傳授、價值引導和能力培養的效果和水平。它反映了思政課教學過程中學生參與度、師生互動程度、教學氛圍以及學生對課程內容的理解、認同和接受程度。根據交往情況,教師能夠及時調整教學策略,優化教學內容,提升教學效果。高質量的思政課交往意味著合理分配和充分利用教學資源,高效運行的教學平臺以及更加公平和優質的教育機會。當前高校思政課交往質量總體上向好發展,但也存在一些問題亟待深入分析和解決。

一、高校思想政治理論課交往質量的現實問題

作為塑造學生思想品德、培育社會主義建設者和接班人的重要陣地,高校思政課的交往質量直接關系到教學效果和學生發展。總體而言,思政課的交往質量主要包括“質”和“量”兩個方面。從“質”的角度來看,思政課交往質量主要體現在師生間互動的深度、情感交流的真摯程度以及思想碰撞的激烈程度等方面。高質量的交往應當建立在平等、尊重和信任的基礎上,教師需要耐心傾聽學生的聲音,理解他們的困惑和需求;而學生則要勇敢表達觀點,并與教師進行深入交流和討論,在精神層面得到滿足感和獲得感。這種交往不僅有助于學生深入理解和認同思政課內容,還能培養他們的批判性思維和創新能力,促使他們形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。從“量”的角度來看,思政課交往質量體現在師生間互動的頻率和廣度上。一方面,互動的頻率反映了思政課上學生參與的積極程度和教師關注度。高頻率的互動確保學生得到充分的參與機會,發揮自主性,從而增強思政課獲得感。另一方面,互動的廣度則體現了思政課教學內容的豐富性和教學方法的多樣性。廣度的拓展不僅能夠讓學生接觸到更廣泛的知識領域,還能夠激發他們對學習的興趣和好奇心,從而使思政課變得更加生動有趣。從這兩個角度來看,當前高校思政課交往情況存在一些現實問題。

1.有量無質:形式化交往無法滿足學生的精神需要

隨著高校思政課改革不斷深入,各種豐富多彩的教學方式被運用其中,充斥著各類活動和討論,學生似乎普遍積極參與。然而,仔細觀察就會發現,很多活動和討論常常只是形式上的,缺乏實質性內容,無法回答學生們真正關切的問題,無法滿足其精神需要。一方面,受到思想政治教育歷史傳統的影響,人們往往將思想政治教育視為一種強制性的理論灌輸,因此對其持有排斥和拒絕的態度。交往者通常不是自覺自愿地進行交往,而是因為教育制度、學習任務及利益驅使等原因被動卷入交往。這種交往表面上看似豐富多彩、熱鬧非凡,但實際上缺乏深入交流對話,并未發生深層次的精神交流。在許多情況下,一方不斷輸出,關注的是自己的“表演”是否成功,另一方雖然在場,實則空場。另一方面,交往是一種在他人面前揭示自我的行為。由于思政課的特殊性質,它涉及個體的世界觀、人生觀、價值觀等深層次的認知與判斷。在現實情況下,交往者可能迫于各種原因而掩藏真實想法,甚至言不由衷以滿足所處角色的要求和期望。虛假的交往具有迷惑性,仿佛思政課獲得了良好教育效果,但實際上只是虛假演繹。事實上,這種虛假化交往也反映出人們對思政課(包括教育者、教育制度等)的信任缺失。因此,思政課常常僅有交往之形式,但卻不夠真實、不夠充分、不夠深入。

2.有質無量:交往頻度低下限制思政課交往效果

與上述情況相反,有些思政課雖然在交往深度、廣度上達到較高水平,但是由于頻度不高或者參與學生數量有限,因此在“量”的層面存在一定局限性。有些教師自身水平很高,然而在授課過程中主要采用講述的方式,對話交流的機會非常有限,導致互動頻率低、對話次數少。盡管每次互動都能引發學生深入思考和探索,但由于整體頻率不高,因此影響了課程整體交往質量。同時,由于交往頻度不足,只有少數學生能夠直接參與到這種高質量的討論中。這些學生通常是課堂上的積極分子,他們樂于思考、勇于表達,因此能夠抓住有限的機會展示自己的觀點和想法。然而,對于大多數學生而言,他們可能只是旁觀者或傾聽者,無法參與其中,也無法從中獲得深刻的思想啟示和道德修養提升。此外,課堂環境、學生群體特點以及課程時間等因素也對這種情況產生影響。例如,在一些大班教學中,由于學生人數眾多,教師難以與每個學生都進行深入交流和討論。在沉默或保守的學生群體中,即使教師提出了問題,也可能得不到積極響應和反饋。因此,雖然有質無量的交往具有一定價值,但也存在明顯局限性。

3.無質無量:灌輸主導的思政課堂缺乏交往互動

最糟糕的情況是思政課交往既無質量又無數量。教師僅僅機械地傳授知識,與學生互動甚少;而學生則可能在整個過程中被動地接收知識,缺乏自主思考。這種交往不僅無法提升學生的思想認知和道德水平,還有可能導致他們對思政課產生厭倦和抵觸情緒。這種情況通常是由于教師采用陳舊的教學方法、課程內容枯燥乏味以及學生缺乏學習動力等多種因素共同作用所導致。實際上,在過去相當長一段時間里,思政課都呈現為這種單向交往的形式。單向化的交往體現了一種“對象化”和“客體化”的思維方式,即教育者占據主導地位,通過單方面理論灌輸使受教育者被動接受既定結論。這樣的交往是自上而下的單向交往,或者說,并沒有發生真正的交往,因為真正的交往理應是雙向互動。單向的交往只是思想上位者對下位者的單向教育,未能為受教育者提供發展空間和機會,使其局限于知識的“容器”。實際上,在這種模式下,教育者“教育”得越多,受教育者就越喪失自我。在工具理性和功利主義的影響下,思政課被視為一種工具化存在。一些教育者將其看作是謀生或者類似目的的手段,而受教育者則將其視為獲得某種資格的途徑。因此,這種單向交往形式成為“性價比”最高的教育方式。然而,這種傾向實際上暴露了他們對思政課的真正意義缺乏認知。

二、提升高校思想政治理論課交往質量的現實意義

提升高校思想政治理論課交往質量,不僅是當前思政課改革創新的迫切需求,更是教育教學改革急需解決的問題。作為衡量思政課教學成效的重要指標,交往質量直接關乎學生對理論知識的吸收、思想道德素質的提升以及社會實踐能力的增強。充分發揮交往的力量,在增強思政課親和力和針對性方面具有現實意義。

1.增強課堂交往,回應學生問題,提高思政課針對性

課堂是思政課的主陣地,增強課堂交往有助于及時回應學生問題,提升思政課針對性。過去,傳統思政課主要采用理論灌輸的方式,強調教育者的主體地位,忽視受教育者的主觀能動性,在一定程度上引發了受教育者的反感情緒,使得思政課內容難以入腦入心入行。然而,思政課并非單純的傳授知識的教育,而是一種具有價值判斷的教育活動,對受教育者的思想認識起到引導、糾正和幫助的作用。這決定了思政課不能只停留在教育者講授的層面上,而必須引導受教育者積極參與,并通過對話、探討、辯論等交往形式來回答他們真正關切的問題。增強課堂交往即是提升高校思政課回應現實問題的關鍵。馬克思曾說,“理論只要說服人,就能掌握群眾”[2]11,所謂“說服”其實就是在與人交往或是自我交往中被理論的真理性所征服。馬克思接著說,“理論只要徹底,就能說服人。所謂徹底,就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身”[2]11。抓住事物的根本其實說的是抓住人的根本,抓住人作為人的最根本之所在即其本身。抓住了人本身的根本屬性、性質特點、所思所想,才能讓理論做到“徹底”,才能讓理論“說服人”。人的本身不在別處,只能在人的現實生活中找到。因此,學生最為關心的問題就是現實世界中的問題,為這些問題提供解答是思政課的重要責任。如果思政課交往只是徘徊于表面問題或者回避現實問題,久而久之,學生也就喪失了交往意愿。有一位高校思政課教師曾表示,自己上好思政課的“殺手锏”就是想盡一切辦法加強與同學們的溝通交流,真誠回答同學們的提問。他告訴同學們,“要珍惜自己的每一次出場”,分組交流展示“要相互成全”,不能對上臺展示抱有“應付”的心態,而應該好好打造自己的展示。他每節課都會留一些時間回答同學的問題,他考慮到有的同學不愿站起來提問,就運用了傳紙條或發微信給助教的方式鼓勵同學們踴躍提問。這樣的思政課受到了同學們的歡迎,有同學甚至提出“希望老師講講是怎么做到提問之后立馬就能回答得這么好”[3]。在這個例子中,這位思政教師樹立了一個積極典范,他主動思考并勇于嘗試,打破單向交往的傳統教育模式,積極鼓勵師生間的雙向互動,從而有效提升了思政課的針對性。

2.增強日常交往,改善思政課及思政教師形象,增強思政課親和力

日常交往是課堂交往的延伸和補充,加強日常交往有助于縮小師生之間的距離,建立和諧的師生關系。日常生活領域研究者認為,“所謂日常交往就是衣食住行、飲食男女等日常生活領域中主體間的交往活動”[4]。相較于課堂交往,日常交往具有更加自由、隨意的特點,并且更少地受到空間和時間的限制。學生在正式交往中不便表達的想法更容易通過日常交往來表達。因而,日常交往可能比正式交往獲得的信息更加真實、細致和迅捷。日常交往在一定程度上突破了課堂交往在時間、空間、內容、方式等方面的限制,彌補了課堂交往的有限和不足。通過課后輔導、學生咨詢以及線上交流等多種途徑,思政教師可以增加與學生日常互動的機會,更全面地了解學生的需求和困惑。這種互動不僅有助于教師更精準地把握教學內容和方法,還能夠使學生感受到人文關懷,增強他們對思政課的認同感和歸屬感。《禮記·學記》有云:“夫然,故安其學而親其師,樂其友而信其道,是以雖離師輔而不反也。”[5]701也就是說,學生對老師、朋友的態度是親近的,離開了他們也不會忘記教誨。只有建立良好的師生關系,學生才能積極地從老師那里學習知識。反過來則是“夫然,故隱其學而疾其師,苦其難而不知其益也”[5]702。學生不愿意與老師親近,對老師抱著一種畏懼甚至厭惡的態度,二者之間不能進行正常交往甚至相互背離和抵觸,在這種師生關系下的教育難以取得良好效果。在思政課中,教育者與受教育者之間的關系對于后者的學習效果具有重要影響。如果仔細觀察則不難發現:當受教育者與教育者發生沖突、關系破裂時,他們往往就會失去對這門課的興趣甚至產生反感,導致學習效果大打折扣;相反地,倘若受教育者與教育者建立良好融洽的關系,通過深入交往被教育者廣博的知識儲備、深厚的理論功底、堅定的馬克思主義信仰所折服,那么他們就有可能備受鼓舞,學習的熱情也隨之高漲,即使教育內容乏味無趣或者艱難晦澀,也會因為與教育者的良好關系而堅持下去,甚至扭轉對教育內容和學科的刻板印象。顯而易見,消極的關系容易引發受教育者的消極情緒,而良好的關系則能激發受教育者的積極情緒。日常交往更加注重對受教育者的人文關懷,充分肯定其主體地位,緩解教育者與受教育者之間緊張對立的關系,使思政課更加貼近生活世界。通過平等的對話、交流與交往,促進彼此相互理解,從而建立新型師生關系和充滿生命活力的思政課,在一定程度上改變外界對思政課及思政課教師的刻板印象。

3.增強長效交往,建立長線聯系,檢驗思政課教學效果

增強長效交往,建立長線聯系,提升對思政課時效性和長效性的檢驗。“活動和交往不僅是人的思想品德形成的基礎,也是人的思想道德觀念得以表現和檢驗的場所。”[6]思政課教學效果不應僅以分數評判,而需要通過交往實踐來檢驗個體在接受思想政治教育后,其所學能否轉化為實踐行動,其行為能否展現出政治素養、道德水平和價值觀念等精神層面的提升。實際上,所謂檢驗不僅是對思政課教學效果進行社會評估,同時也是個體的自我評估:一方面,通過對個體在實踐與交往中的行為來評判他們是否遵守了社會的行為規范,是否接納了黨和國家的主流價值觀,是否達到了符合社會要求的政治素養和道德水平,從而檢驗思政課教學是否滿足了社會需求;另一方面,個體運用從思政課中獲得的知識和技能時,可以評價所學內容是否有助于掌握社會準則和道德規范,以便更好地適應社會生活,避免陷入社會邊緣狀態,并由此來檢驗思政課是否滿足個體需要。精神層面的轉變、思想品德的提升以及價值觀念的完善是一個長期性過程,因此對思政課教學效果的檢驗也是長期性評估。師生間建立長效交往有助于從更廣闊的視角和更長遠的時間尺度審視思政課教學效果。

三、提升高校思想政治理論課交往質量的著力點

思政課交往雖然是一種雙向交往,但始終以教育為導向,具有明確的目標。作為思政課交往的主導者,教師在提升交往質量方面起著關鍵作用。從教師角度來看,自身具備交往意識是提升交往質量的基本前提;交往能力是提升交往質量的基礎保障;營造良好的交往情景是提升交往質量的重要支撐;激發學生的交往意愿是提升交往質量的落腳點。把握好這幾個重要著力點,對于提升思政課交往質量具有重要意義。

1.增強交往意識

思政課交往質量的提升關鍵在教師,只有教師具備發起交往并逐步優化交往情況的意愿,才能有效提升思政課交往質量。所謂交往意識,就是教師自身認可交往對于思政課的意義并將其積極運用于教學中以提升教學效果。思政課交往首先源于教師的交往意識,這是交往形成的基本前提。“推動人去從事活動的一切,都要通過人的頭腦,甚至吃喝也是由于通過頭腦感覺到饑渴而開始,并且同樣由于通過頭腦感覺到飽足而停止。外部世界對人的影響表現在人的頭腦中,反映在人的頭腦中,成為感覺、思想、動機、意志,總之,成為‘理想的意圖’,并且以這種形態變成‘理想的力量’。”[7]只有意識到自己具有交往需要,才算一種有效的交往意識,才能激發內心的沖動和動力。交往意識本能地存在于人的頭腦之中,但其強度是否足以克服對交往成本和衍生問題的恐懼則是一個問題。即使如馬克思和恩格斯如此重視在工人階級中進行宣傳鼓動,也將這種交往活動視為是對自己研究工作的犧牲。馬克思在給恩格斯的一封信中曾提到,“進行這種鼓動時討厭的是,一旦參加進去,就會有各種各樣的麻煩”[8]。馬克思在另一封信中提到,把報紙寫東西“這占去我許多時間,分散注意力,而到頭來一事無成。……純粹的科學工作完全是另外一回事。”[9]德國社會民主黨邀請恩格斯遷居德國或瑞士,恩格斯在給倍倍爾的信中回復,他認為英國是一個“安靜處所”。“根本沒有什么工人運動。因此,只有在這里才能安安靜靜地繼續從事理論工作。在任何其他地方,都得參加實際鼓動工作,花去很多時間。在實際鼓動工作方面,我不會比別的任何人做得更多,然而在理論工作方面,直到現在我還沒有看到有誰能夠代替我和馬克思”[10]19,而去德國或瑞士則“必須參加集會和報紙上的論戰,而僅僅由于這一點就必然會失去清晰的眼光”[10]20。如果把從事理論工作看作是一種靜止的、單向的實踐活動,那么宣傳鼓動就是一種動態的、雙向的交往實踐。而從馬克思和恩格斯的態度來看,相較于從事理論工作,宣傳鼓動顯然是更加花費精力和時間的,讓他們頭疼不已。對于偉大思想家尚且如此,對于普通民眾更是如此。進行真正的精神交往要消耗大量的精力和時間。因此,增強教師的交往意識,使其從心底認可交往的意義是提升交往質量的基本前提。

2.增強交往能力

交往雙方的基本素質影響交往質量,特別是教育者。因此,教育者必須在知識儲備、理論功底、學術視野、思維方式等方面具備一定程度上的優勢,以確保他們在思想層面上處于較高位置,進而保證思想政治教育能夠進行正向灌輸。試想,如果教育者的思想高位無法得到保證,很容易導致思政課在受教育者眼中變為一種常識普及教育,缺乏先進思想內涵。特別是信息時代的到來,使得人們獲取信息的途徑更加多元。信息和知識已經向所有人開放,因此受教育者可能通過自學已具備了充足的知識儲備,并形成了自己獨特的思想體系。如果教育者的知識儲備不夠扎實、學術修養不夠精深、視野不夠開闊,就有可能失去思想高勢,降低交往質量,影響交往的導向性,甚至可能出現反向灌輸的情況。從某種意義上講,傳統的教學模式和教育制度將面臨威脅和挑戰。為了保持政治價值觀的正向灌輸,必須確保教育者處于思想高勢[11]。從“質”的角度來看,交往質量涉及教學內容的深度與廣度,以及教學方法的科學性與有效性。這要求教師不僅需要具備扎實的專業知識和高尚的師德,還需要掌握現代教育技術和心理學原理,并能夠根據學生的實際情況和認知特點設計富有吸引力的教學活動。從“量”的角度來看,交往質量體現在學生的參與度和互動頻次上。在一個高質量的思政課堂中,學生應該是發言活躍、積極參與、勇于表達自我的狀態。教師需要通過提問、小組合作等方式,增加學生的課堂參與機會,確保每個學生都有表達自己觀點的機會。同時,教師還應關注學生的個體差異,給予不同程度的引導和幫助,以確保每位學生都能在課堂交往中得到成長和提升。

3.營造交往情境

在思政課交往中,教育者通過有目的、有計劃地改造和創設情境,有助于豐富和增強教育的針對性和影響力。開放、寬容和放松的情境有助于交往者萌生交往意愿,從而愿意打開心扉與其他人進行交往。情境是一種外推力,有可能讓原本缺乏交往意愿的個體主動交往。例如,在高校思政課上,一個班普遍人數很多,學生大多來自不同院系,往往互不相識,通常也不會有特別強烈的交往意愿,獨自上課下課或者至多跟認識的同學一起,鮮少擴展交往范圍。但是,當教育者提出要全班同學組成若干小組,以便日后做小組展示時,同學們便升起強烈的交往意識,開始通過線上線下等多種方式進行溝通。可以看到,在這個例子中,在教育者提出課程要求之前,受教育者表現出較低的交往意愿。然而,一旦教育者提出要求,就創造了一個交往情境,激發了教育者的交往意愿。在這種情境下,學生拓展了交往范圍,開始與更多人進行交往。他們在為小組展示做準備的過程中,必然會圍繞相關內容展開討論、溝通和爭辯,受教育者之間的交往便由此展開。在思政課中創設交往情境的關鍵在于營造一種積極的交往心理環境,它“是一種文化的、精神的、心理的氛圍和人際互動,具有互相感化、互相促進的‘場效應’作用,它是教育者與受教育者共同創造的‘教育場’”[12]。情境由交往主體主動建構,融入了交往主體的心理、情緒、認知等主觀因素。知情意等心理因素影響著交往的深度、廣度、強度和頻度。心理學家考夫卡認為,行為的主要決定因素是個體的行為環境,即個體心理上意識到或知覺到的環境,而非現實的、客觀的環境。情境主要是一種心理化的環境,其實質在于個體對客觀環境所賦予的主觀意義。與其說是環境對人的行為起作用,不如說是人知覺到的環境影響著人的行為,是人對環境的認知和知覺,包括個人的信念、感情和目的等[13]。心理環境相對隱蔽且不易察覺,但在潛移默化中仍然對交往雙方的心理產生影響,并引導其行為。因此,積極營造有利于交往的情境,能夠為提升思政課交往質量提供外部條件和保障。

4.激發學生交往意愿

歸根結底,提升高校思政課交往質量的落腳點在學生。只有學生自愿參與并從中獲益,才能真正提升思政課的交往質量。對于學生而言,如果僅僅是因為學習壓力、學業安排等外部因素而不是發自內心地想去與他人交流、對話和交往,那么可以想象,在這種態度下進行交往時,很有可能看似在場,實則空場,造成“選而不學、學而不信、信而不篤”[14]的結果。“教育的成效如何不僅取決于教育過程的主體的努力,在很大程度上也取決于受教育者,取決于他有無認識周圍世界的愿望,有沒有學習科學文化成就、掌握社會主義生活規范和準則的積極性和自覺性。”[15]不具備交往意愿的人是不可能真正交往的,缺乏這種積極性和自覺性,無論是教育者還是受教育者都不可能發自內心地在交往中進行思想的碰撞。人類進行各種實踐活動的根源在于其需求和意愿,正如馬克思所言:“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事,他就什么也不能做。”[16]交往意愿是對交往行為的一種渴望,當一個人具備了交往需要,并且意識到這一需要并接受它,進而通過實際行動來確證和滿足這種需要的時候,真正的交往才能夠開始。一般來說,交往意愿的根本在于滿足個體自身需求。如果在與他人交往中能夠得到提升,那么他們就樂于繼續進行交往甚至主動發起交往。然而,若未達到預期設想甚至發生沖突,則有可能中斷交往行為,并對該交往對象以及思政課本身產生抵觸情緒。提升思政課交往質量,必須要了解學生的認知規律,發掘他們內心的交往意愿。黑格爾曾說,“人應尊敬他自己,并應自視能配得上最高尚的東西”[17]35,但“世界精神太忙碌于現實,太馳騖于外界,而不遑回到內心,轉回自身”[17]30。人在其本質上是有超越性的,不甘于日常生活的平庸、重復和雜亂,需要進行高層次的精神交往,尋求最高尚、最本質的東西。對青年學生尤為如此,因為“青春是生命中最美好的一段時間,尚沒有受到迫切需要的狹隘目的系統的束縛,而且還有從事于無關自己利益的科學工作的自由”[17]34。因此,教師應該鼓勵學生進行探究和發現,引導他們獨立思考,引發學習興趣,增強學習動機,調動學習積極性。教師要通過互動交流、引導啟發以及自身的榜樣力量,培養和激發了學生的內在需求和意愿,讓他們意識到“人永遠不會變成一個成人,他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。……他必須從他的環境中不斷地學習那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術”[18]。