“科研達(dá)人”與“教學(xué)名師”:大學(xué)高層次人才雙重角色探析

朱瑞剛,閆廣芬

(1.天津理工大學(xué),天津 300384; 2.天津大學(xué)教育學(xué)院,天津 300350)

2022年1月,教育部、財(cái)政部、國家發(fā)展改革委印發(fā)《關(guān)于深入推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)的若干意見》,強(qiáng)調(diào)教書育人是教師的初心使命,立德樹人是檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)。在第五輪學(xué)科評(píng)估指標(biāo)體系框架中,“立德樹人成效”同樣被作為評(píng)估的根本標(biāo)準(zhǔn)。“雙一流”建設(shè)和學(xué)科評(píng)估作為當(dāng)前大學(xué)辦學(xué)的重要指揮棒,都將“人才培養(yǎng)”作為大學(xué)的首要職能。

在大學(xué)立德樹人使命中,高層次人才作為教師隊(duì)伍中學(xué)術(shù)造詣高、創(chuàng)新能力強(qiáng)的領(lǐng)軍人才,應(yīng)該扮演什么角色、現(xiàn)實(shí)中扮演了什么角色、如何構(gòu)建適合立德樹人使命要求的角色,是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的一個(gè)重要課題。

一、社會(huì)角色理論的解釋力

社會(huì)角色是指與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式,它是人們對具有特定身份的人的行為期望,它構(gòu)成了社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)[1]。社會(huì)角色理論對于解釋大學(xué)高層次人才教師角色具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

1.角色期待與角色扮演

在社會(huì)學(xué)中,社會(huì)角色理論并不是一個(gè)理論學(xué)派,而是不同學(xué)派關(guān)于“社會(huì)角色”的理論解讀,有的關(guān)注角色期待,有的關(guān)注角色扮演。不同的解讀各具合理性,使我們對社會(huì)角色的理解更全面。

功能主義理論在解釋角色時(shí),關(guān)注角色期待,強(qiáng)調(diào)社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)制度對個(gè)體的制約作用。功能主義的先驅(qū)法國社會(huì)學(xué)家涂爾干(émile Durkheim)認(rèn)為社會(huì)學(xué)的研究對象為社會(huì)事實(shí),即“普遍存在于特定的社會(huì),同時(shí)又獨(dú)立于其在個(gè)體身上的表現(xiàn)而自主存在的行動(dòng)方式”[2]18,涂爾干所說的社會(huì)事實(shí)是一個(gè)超越個(gè)體生活的客觀事實(shí),包括文化規(guī)范、價(jià)值觀和信仰等,約束著個(gè)體的思想和行為。功能主義理論的核心代表人物美國社會(huì)學(xué)家帕森斯(Talcott Parsons)用角色互動(dòng)的制度化來說明社會(huì)系統(tǒng),認(rèn)為制度化是指“處于一定地位的行動(dòng)者(角色)之間互動(dòng)形成的相對穩(wěn)定的模式,這種模式受規(guī)范的調(diào)節(jié)和文化模式的影響”[3]173。在帕森斯看來,社會(huì)規(guī)范、文化對個(gè)體的角色扮演具有決定性,他的這一理論觀點(diǎn)被稱為“規(guī)范功能主義”。

對于社會(huì)規(guī)范制約個(gè)體角色的功能主義觀點(diǎn),符號(hào)互動(dòng)論持批判態(tài)度,他們關(guān)注角色扮演勝于角色期待,認(rèn)為個(gè)體是角色的主動(dòng)建構(gòu)者,他們解釋、評(píng)價(jià)、界定、設(shè)計(jì)自己的行動(dòng),而不是被外部力量影響的消極接受者。美國社會(huì)學(xué)家米德(George Herbert Mead)是符號(hào)互動(dòng)論的重要奠基人,他認(rèn)為角色扮演是個(gè)體在與他人的互動(dòng)過程中形成的,而不是社會(huì)規(guī)范、文化事先確定的。美國社會(huì)學(xué)家布魯默(Herbert Blumer)正式提出了“符號(hào)互動(dòng)論”一詞,他認(rèn)為“社會(huì)互動(dòng)當(dāng)然是一種人際互動(dòng)而不是角色之間的互動(dòng);參與者的需求是詮釋和處理他們所遇到的一切——例如,交流的主題或一個(gè)問題——而不是對他們的角色予以說明”[2]194。美國社會(huì)學(xué)家戈夫曼(Erving Goffman)以舞臺(tái)上的角色扮演比擬人們的日常互動(dòng),認(rèn)為行動(dòng)者“對社會(huì)規(guī)范賦予自身的角色采取靈活變通的方式去扮演,在不違背社會(huì)公認(rèn)的準(zhǔn)則的同時(shí),也能實(shí)現(xiàn)自我設(shè)計(jì)”[3]264。

2.社會(huì)角色理論解釋高層次人才教師角色的適切性

我們探討高層次人才在大學(xué)中應(yīng)該扮演什么角色,實(shí)質(zhì)上是以功能主義的視角在解釋國家、社會(huì)對大學(xué)高層次人才的角色期待。角色期待是一種社會(huì)規(guī)范,為高層次人才在大學(xué)中開展教學(xué)科研活動(dòng)提供了情景定義,但并不能充分解釋高層次人才為什么會(huì)迎合角色期待、遵守社會(huì)規(guī)范,因?yàn)榻巧诖c行動(dòng)者實(shí)際采取的行動(dòng)是兩回事。因此,我們以功能主義的視角明確高層次人才的角色期待后,需要戴上符號(hào)互動(dòng)論的眼鏡檢視大學(xué)高層次人才面對角色期待是如何通過趨利避害的理性計(jì)算形成自己的實(shí)踐策略扮演角色的。在此基礎(chǔ)上,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)影響大學(xué)高層次人才扮演教師角色的因素,并通過制度干預(yù)調(diào)整高層次人才扮演教師角色的實(shí)踐策略,使角色扮演趨向角色期待。

二、大學(xué)高層次人才及其教師角色期待

在大學(xué),高層次人才處于教師隊(duì)伍的頂端,伴隨著國家、社會(huì)對高層次人才角色關(guān)注點(diǎn)的變化,其角色期待也在發(fā)生著變化。

1.大學(xué)高層次人才的由來

“高層次人才”由修飾詞“高層次”與名詞“人才”組成,并不是一個(gè)深?yuàn)W的學(xué)術(shù)概念,直觀上理解即是人才隊(duì)伍中知識(shí)層次高、專業(yè)能力強(qiáng)的那部分人才。已有關(guān)于高層次人才的學(xué)術(shù)論文雖然沒有對“高層次人才”形成統(tǒng)一的概念界定,但都以意義相近的不同詞匯闡釋著上述“直觀理解”,如“人才中出類拔萃者”[4]、“高端領(lǐng)軍人才”[5]、“發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)或者骨干作用的高層次腦力勞動(dòng)者”[6]等。

在我國,“高層次人才”事實(shí)上是由國家人才政策主導(dǎo)形成的一個(gè)充滿實(shí)踐色彩的概念。在人才強(qiáng)國成為國家戰(zhàn)略的背景下,從國家到地方,出臺(tái)了一系列引進(jìn)、培養(yǎng)高層次人才的政策,為界定高層次人才提供了一個(gè)可操作化的標(biāo)尺,即是否入選人才計(jì)劃、獲得人才稱號(hào)成為劃分是否為高層次人才的標(biāo)準(zhǔn)。

2.大學(xué)高層次人才的教師角色期待

大學(xué)高層次人才產(chǎn)生于國家人才政策,政策制定的初衷構(gòu)成了其初始的角色內(nèi)涵。在國家出臺(tái)的各類高層次人才政策中,“科技”“學(xué)術(shù)”“學(xué)科”“創(chuàng)新”等與科研有關(guān)的詞匯是高層次人才蘊(yùn)含的關(guān)鍵詞。地方落實(shí)中央人才政策,實(shí)施的地方高層次人才政策與國家政策一脈相承,同樣希望通過高層次人才促進(jìn)科技創(chuàng)新、學(xué)術(shù)繁榮。

在國家意志、政府政策的強(qiáng)力影響下,大學(xué)高層次人才一經(jīng)產(chǎn)生便被賦予“科研達(dá)人”的角色期待。大學(xué)希望高層次人才發(fā)表高水平科研論文、獲批重大重點(diǎn)科研項(xiàng)目、取得更多的科研經(jīng)費(fèi)、獲得高等級(jí)科技獎(jiǎng)勵(lì),以突出的科研成果提升大學(xué)排名、增強(qiáng)學(xué)校影響力、爭取政府和社會(huì)的支持。“科研達(dá)人”成為大學(xué)高層次人才的第一角色,教書育人的教師角色在“科研達(dá)人”的光環(huán)中被淡化。

2018年6月,新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議召開,提出“以本為本”“四個(gè)回歸”,強(qiáng)調(diào)大學(xué)的本質(zhì)職能是人才培養(yǎng),大學(xué)的根和本是本科教育,教書育人是大學(xué)教師的本分。2018年9月,習(xí)近平總書記出席全國教育大會(huì),強(qiáng)調(diào)立德樹人是教育的根本任務(wù),做教師就要執(zhí)著于教書育人,有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅(jiān)守。國家“雙一流”建設(shè)、學(xué)科評(píng)估等大學(xué)發(fā)展和評(píng)價(jià)制度都將教育教學(xué)作為首要評(píng)價(jià)指標(biāo)。在此背景下,大學(xué)高層次人才作為教師的教書育人職責(zé)受到關(guān)注,國家、社會(huì)期望高層次人才的科研優(yōu)勢能夠轉(zhuǎn)化為教學(xué)效果,培養(yǎng)出富有創(chuàng)新能力的學(xué)生,“教學(xué)名師”由此成為大學(xué)高層次人才的第二角色。

三、高層次人才教師角色的自我建構(gòu)

作為具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體,習(xí)慣于作“科研達(dá)人”的高層次人才,不會(huì)自然而然地將“教學(xué)名師”這一新的角色期待內(nèi)化于自身觀念和行動(dòng)中。國家的宏觀政策、社會(huì)對大學(xué)排名的關(guān)注、大學(xué)對自身發(fā)展的追求以及高層次人才的角色認(rèn)知等都會(huì)影響高層次人才教師角色的自我建構(gòu)。

本研究采用質(zhì)性研究方法,通過訪談考察高層次人才內(nèi)在角色認(rèn)知與外部角色期待在協(xié)商、反思、取舍中構(gòu)建教師角色,洞見高層次人才扮演教師角色背后的邏輯,展現(xiàn)高層次人才面對角色期待的改變調(diào)適角色認(rèn)知及行為的不同模式。在選取訪談對象時(shí),研究者利用自己在大學(xué)從事人才工作的便利條件,以A大學(xué)為案例,通過自主聯(lián)系確定10位高層次人才作為研究對象,編號(hào)為A1至A10。

訪談以受訪者知情和自愿參與為前提,訪談內(nèi)容主要包括受訪者的職業(yè)追求、對政策的理解、開展教學(xué)工作的方式方法等。通過對訪談資料的匯總、歸類、解讀,確定“大學(xué)教師角色認(rèn)知”“教學(xué)與科研的關(guān)系”“政策感知”三個(gè)主題。根據(jù)受訪者面對角色期待的不同態(tài)度和行為方式,應(yīng)用韋伯(Max Weber)的理想類型研究方法,將高層次人才教師角色自我構(gòu)建過程歸納為積極融入型、被動(dòng)適應(yīng)型、合理規(guī)避型三種類型。

1.積極融入型

關(guān)于大學(xué)教師角色認(rèn)知,“積極融入型”高層次人才對于教書育人職責(zé)理解最為深刻,能從知識(shí)與育人相結(jié)合的角度認(rèn)識(shí)教師角色。例如,A2受訪者說:“在大學(xué)中,教與學(xué)、教師與學(xué)生,既是一種知識(shí)的輸出和輸入的關(guān)系,又是人與人之間交流思想觀念、學(xué)術(shù)理論和思維方法的過程。作為大學(xué)教師,應(yīng)該對學(xué)生進(jìn)行心智的引導(dǎo)、情感的梳理、品質(zhì)的培養(yǎng),對學(xué)生世界觀、價(jià)值觀的建立提供示范與幫助。”A7受訪者認(rèn)為:“教書育人始終是大學(xué)教師的基本職責(zé),尤其是科研能力強(qiáng)的老師,應(yīng)該投入更多的精力到本科生的教學(xué)工作中來,要做學(xué)生的思想導(dǎo)師,以自己正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀影響和引領(lǐng)學(xué)生。”

關(guān)于教學(xué)與科研的關(guān)系,“積極融入型”高層次人才認(rèn)為從事教學(xué)工作有助于更好地開展科研工作,做好教學(xué)工作也離不開科研工作。例如,A4受訪者認(rèn)為:“教師承擔(dān)本科課程,其備課、講課等過程也是系統(tǒng)梳理知識(shí)框架、加深知識(shí)理解的過程。這對教師的科學(xué)研究大有助益,并時(shí)常能啟發(fā)新的靈感。”A10受訪者認(rèn)為:“本科教學(xué)傳授的是學(xué)科最基礎(chǔ)、核心的知識(shí),對于加深科研基礎(chǔ)問題的理解有很大的促進(jìn)作用,而最新的系列科研進(jìn)展,更有利于教師將科技前沿帶入本科生課堂。”

關(guān)于政策感知,“積極融入型”高層次人才感受到政府、學(xué)校對其教書育人、科研創(chuàng)新的雙重角色要求,這是塑造其行為方式的重要影響因素。例如,A2受訪者指出:“從政府和學(xué)校層面講,一方面期望科研工作者產(chǎn)出更多、更高水平的科研成果,另一方面也期望其培養(yǎng)出高質(zhì)量的本科生,兩個(gè)方面是相輔相成的,不是選擇題。”A8受訪者說:“學(xué)校要求教授、副教授為本科生授課非常好,有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長,不僅能夠使學(xué)生掌握很多前沿領(lǐng)域信息,還能發(fā)現(xiàn)很多科研苗子。”

2.被動(dòng)適應(yīng)型

關(guān)于大學(xué)教師角色認(rèn)知,“被動(dòng)適應(yīng)型”高層次人才將做好科研作為自己最重要的工作,但鑒于教師授課職責(zé)及學(xué)校教學(xué)任務(wù)要求,只好承擔(dān)部分教學(xué)工作。例如,A3被訪者說:“產(chǎn)出更多、更高水平的科研成果對我和我的團(tuán)隊(duì)發(fā)展至關(guān)重要,獲得經(jīng)費(fèi)支持、贏得學(xué)術(shù)聲望、提高收入水平都依賴于做好科研工作,由于時(shí)間、精力有限,只能通過開設(shè)前沿講座、講授緒論和導(dǎo)論類課程完成學(xué)校要求承擔(dān)的本科教學(xué)工作。”A9受訪者說:“開展科研工作需要長時(shí)間對一個(gè)問題進(jìn)行深入思考,思路不被打斷,對于本科教學(xué)任務(wù),只能盡可能少承擔(dān)課程。”

關(guān)于教學(xué)與科研的關(guān)系,“被動(dòng)適應(yīng)型”高層次人才認(rèn)為二者的關(guān)系是復(fù)雜的,不能簡單用“協(xié)調(diào)”或“矛盾”來描述。例如,A6受訪者解釋道:“對于教師而言,教學(xué)與科研的關(guān)系是動(dòng)態(tài)變化的,有的階段科研重要,有的階段教學(xué)重要,有的階段相互促進(jìn),有的階段相互制約。”A9受訪者抱怨道:“教學(xué)與科研本應(yīng)該是相輔相成的,但現(xiàn)在本科生教學(xué)管理太過嚴(yán)格,要求準(zhǔn)備的教學(xué)文件過多,留給老師自由發(fā)揮的余地比較少,不利于創(chuàng)造性地開展教學(xué)。”

關(guān)于政策感知,“被動(dòng)適應(yīng)型”高層次人才感受到來自政府、學(xué)校的科研壓力大于教學(xué)壓力。例如,A9受訪者提出:“政府、學(xué)校對于高水平的科研成果非常期望,不要求成果多,但要求質(zhì)量高,現(xiàn)行的高層次人才評(píng)價(jià)也基本上是基于科研工作的一套評(píng)價(jià)體系,對其育人方面的工作業(yè)績考慮相對較少。”

3.合理規(guī)避型

關(guān)于大學(xué)教師角色認(rèn)知,“合理規(guī)避型”高層次人才以隸屬于A校單獨(dú)設(shè)立的研究院、職稱系列為科學(xué)研究而不是高校教師為由,將科研作為自己唯一的工作職責(zé),本科教學(xué)工作被合理地排除在工作職責(zé)之外。例如,A1受訪者解釋自己沒有承擔(dān)本科生課程的原因時(shí)說:“學(xué)校要發(fā)展離不開高水平的科研,我所在的研究院就是學(xué)校為提升辦學(xué)層次而設(shè)置的科研高地,不招收本科生,沒有本科教學(xué)任務(wù),研究院老師的職稱屬于科研系列,做好科研工作是我們的本分。”

關(guān)于教學(xué)與科研的關(guān)系,合理規(guī)避型高層次人才傾向于將二者看作是不同性質(zhì)的兩種工作,需要不同的人來承擔(dān)。例如,A1受訪者主張“本科教學(xué)工作要求以抽絲剝繭的方式將確定的知識(shí)傳授給學(xué)生,而科研工作面向未知世界、探索未知知識(shí),老師應(yīng)該根據(jù)自己的能力、專長不同有所分工”。A5受訪者談及教學(xué)與科研的關(guān)系時(shí),將研究生教學(xué)與本科教學(xué)進(jìn)行區(qū)分,認(rèn)為“帶研究生與開展科研工作是相輔相成的,因?yàn)檠芯可虒W(xué)與科研工作性質(zhì)相契合,側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生開拓型思維和解決問題的能力,而本科教學(xué)側(cè)重點(diǎn)是基礎(chǔ)知識(shí),對科研工作促進(jìn)作用不明顯”。

關(guān)于政策感知,“合理規(guī)避型”高層次人才認(rèn)為政府、學(xué)校對他們的期望就是產(chǎn)出高水平的科研成果。A1和A5受訪者都提到,他們所在的研究院擁有“一流的科研平臺(tái)”“高端的儀器設(shè)備”,這都是來自政府、學(xué)校的投入和支持,對他們來說,“沒有理由不做好科研工作”。

四、促進(jìn)高層次人才投入本科教學(xué)的政策建議

從大學(xué)高層次人才教師角色的自我建構(gòu)中可以看到,偏重科研業(yè)績的考核和評(píng)價(jià)、僵化的教學(xué)管理制度、本科教學(xué)工作與高層次人才職業(yè)抱負(fù)的沖突等因素是影響高層次人才投入本科教學(xué)的不利因素。高層次人才對教書育人工作職責(zé)的內(nèi)化、對教學(xué)與科研相互促進(jìn)關(guān)系的認(rèn)同、對重視本科教學(xué)的政策感知能夠有效促進(jìn)其投入本科教學(xué)工作。因此,為促成高層次人才扮演“科研達(dá)人”與“教學(xué)名師”雙重角色,一方面要強(qiáng)化“教學(xué)名師”角色期待,營造立德樹人為根本任務(wù)的外部環(huán)境;另一方面要優(yōu)化考核、評(píng)價(jià)和教學(xué)管理制度,讓高層次人才在與教育管理者、學(xué)生的互動(dòng)中獲得良好的教學(xué)工作體驗(yàn),增強(qiáng)立德樹人的內(nèi)生動(dòng)力。

1.強(qiáng)化高層次人才教書育人職責(zé)

在立德樹人作為教育的根本任務(wù)的背景下,政府和大學(xué)都需要積極向高層次人才傳遞“教學(xué)名師”的角色要求,為高層次人才扮演教師角色創(chuàng)設(shè)“教學(xué)是首要職責(zé)”的情景定義。首先,政府要將高層次人才承擔(dān)本科教學(xué)工作及其成效作為大學(xué)評(píng)價(jià)重要指標(biāo),在本科教學(xué)評(píng)估、學(xué)科評(píng)估等各類高校評(píng)價(jià)活動(dòng)中要求學(xué)校提交該項(xiàng)工作總體情況及典型案例。其次,在政府的人才項(xiàng)目政策和大學(xué)的高層次人才管理制度中,都應(yīng)將每學(xué)年為本科生講授一門課程作為高層次人才的基本職責(zé),并明確最低本科教學(xué)工作量要求,而無論其是否具有高校教師系列職稱,未履行基本職責(zé)者將被終止人才項(xiàng)目支持。最后,基于高層次人才科研能力強(qiáng)的優(yōu)勢,政府和大學(xué)都應(yīng)將科研育人作為其重要職責(zé),列為崗位聘用合同工作目標(biāo)任務(wù),使其成為教育、科技、人才融合發(fā)展的推動(dòng)者、示范者,引導(dǎo)高層次人才將科研優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為育人成效。

2.改進(jìn)高層次人才業(yè)績評(píng)價(jià)

從評(píng)選到考核,目前對高層次人才的業(yè)績評(píng)價(jià)主要是基于高水平科研論文、科研項(xiàng)目、科技獲獎(jiǎng)等開展的,教學(xué)工作考核指標(biāo)被弱化,致使部分高層次人才面對“教學(xué)名師”角色期待時(shí)選擇“被動(dòng)適應(yīng)”或“合理規(guī)避”。為切實(shí)引導(dǎo)高層次人才關(guān)注本科教學(xué),需要充分發(fā)揮新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革“指揮棒”作用,扭轉(zhuǎn)高層次人才“重科研、輕教學(xué)”的傾向,使其在權(quán)衡利弊、得失中將行動(dòng)指向由“科研端”向“教學(xué)端”調(diào)整。首先,選拔高層次人才時(shí),將承擔(dān)本科教學(xué)工作并取得良好成效作為申報(bào)人才項(xiàng)目的必要條件,未達(dá)到最低本科教學(xué)工作量要求者不得推薦為人才項(xiàng)目候選人。其次,優(yōu)化高層次人才業(yè)績評(píng)價(jià)指標(biāo),增加教書育人工作在評(píng)價(jià)體系中的權(quán)重,將開展教學(xué)改革、編寫具有影響力的教材、指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽獲獎(jiǎng)等教學(xué)業(yè)績作為高層次人才評(píng)價(jià)的重要指標(biāo),允許高層次人才以公認(rèn)的、突出的教學(xué)成果替代部分科研工作任務(wù)。最后,嚴(yán)格高層次人才本科教學(xué)工作考核,未完成本科教學(xué)任務(wù)、考核不合格者不再享受高層次人才薪酬待遇,避免高層次人才“帽子”與收入水平簡單掛鉤。

3.創(chuàng)設(shè)契合高層次人才特點(diǎn)的本科教學(xué)環(huán)境

作為“科研達(dá)人”,高層次人才開展本科教學(xué)應(yīng)具有探究性、挑戰(zhàn)性,以提升學(xué)生創(chuàng)新能力為目的,將科研活動(dòng)有效融入教學(xué)過程,以便在教研相長中讓高層次人才主動(dòng)投入本科教學(xué)。首先,優(yōu)化教學(xué)管理制度,對教案、教學(xué)日志、記分冊等教學(xué)材料的規(guī)定不要過多過細(xì),改善高層次人才教學(xué)體驗(yàn),減少來自教學(xué)規(guī)范的不必要的壓力,為高層次人才營造寬松的教學(xué)制度環(huán)境,給予高層次人才更多的教學(xué)自主權(quán)。其次,倡導(dǎo)高層次人才向?qū)W生傳授學(xué)科前沿知識(shí),將自己開展科學(xué)研究的過程、成果展現(xiàn)給學(xué)生,以自己的科研創(chuàng)新激發(fā)學(xué)生興趣,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。最后,鼓勵(lì)高層次人才從本科生中選拔基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)、具有學(xué)術(shù)抱負(fù)、學(xué)有余力的優(yōu)秀學(xué)生加入自己的課題組,將教學(xué)融入科研之中,因材施教,從本科生中盡早發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才,將其作為研究生的優(yōu)秀生源。

4.增強(qiáng)高層次人才的教學(xué)成就感

按照符號(hào)互動(dòng)論對角色扮演的解釋,個(gè)體會(huì)根據(jù)需求被滿足的程序設(shè)計(jì)、調(diào)整自己的行動(dòng)。因此,高層次人才是否能從本科教學(xué)工作中獲得自我實(shí)現(xiàn)的成就感會(huì)影響其投入本科教學(xué)工作的動(dòng)機(jī)和信心,進(jìn)而影響其本科教學(xué)行為。為增強(qiáng)高層次人才的教學(xué)成就感,首先要激發(fā)高層次人才開展本科教學(xué)工作的主體意識(shí),在制定培養(yǎng)方案、設(shè)置課程、編寫和選擇教材及教學(xué)參考資料等本科生培養(yǎng)活動(dòng)中,充分征求、重視高層次人才的意見建議,強(qiáng)化高層次人才投入本科教學(xué)工作的主體責(zé)任感。其次,開展高層次人才教學(xué)技能培訓(xùn)和教學(xué)發(fā)展咨詢,讓高層次人才感受到政府、學(xué)校對其開展本科教學(xué)工作的支持,提升高層次人才教學(xué)能力。最后,通過教學(xué)工作坊、學(xué)術(shù)沙龍等活動(dòng)為高層次人才分享本科教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造平臺(tái)和條件,選樹科研育人先進(jìn)典型,構(gòu)建高層次人才教學(xué)科研共同體,使高層次人才在本科教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同、自我反思和自我成長。