基于結構化知識的高中英語閱讀教學

蔡聰聰

高中英語閱讀教學不僅是語言知識的傳授，更是培養學生綜合語言應用能力的有效途徑。然而，當前高中英語閱讀教學面臨著諸多挑戰。一方面，閱讀教學碎片化，學生所獲得的信息比較零散，難以構建文本的整體意義；另一方面，教師往往將自己閱讀后形成的結構化知識直接告訴學生，導致學生對文本理解不充分，影響了學生的獨立理解能力、文本解讀能力以及思維發展水平。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）強調：“指向學生學科核心素養的英語教學應以主題意義為引領”，明確提出要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。在此背景下，在英語閱讀教學中應用結構化知識的重要性不言而喻。本文旨在探析基于結構化知識的高中英語閱讀教學方法，為教師提供切實可行的教學策略，幫助學生提升閱讀理解能力，培養學生的批判性思維，提高英語閱讀教學質量。

一、結構化知識與英語閱讀教學的關聯

結構化知識是通過整理、組織和融合文本信息形成的概念結構，類似于從信息片段中提煉精華，構建圍繞文本主題的認知框架，即“圖式”。這種圖式不僅是對文本的深層次理解，也是認知結構的核心，在英語閱讀教學中，結構化知識的應用至關重要。首先，結構化知識幫助學生理解和內化英語文本的深層含義，通過構建圖式，學生能夠從文本中提取關鍵信息，構建完整的知識體系。其次，結構化知識體系的層次性和隸屬關系對英語學習尤為重要。上層的抽象性和概括性知識可以作為學生理解和解釋文本的框架，而下層的具體和特殊知識則為學生提供了實際應用的例證和情境，這樣的結構化知識不僅加深了學生對英語文本的理解，而且提升了學生的語言應用能力，使學生能夠在不同的情境下有效運用英語。最后，結構化知識的應用還能促進學生思維能力的發展。在分析和構建圖式的過程中，學生必須運用批判性思維和創造性思維，加深了學生對文本的理解，培養了學生的綜合思考能力。

具體到英語閱讀教學中，結構化知識指的是將英語閱讀材料中的信息以主題為核心，通過多角度和多層次的解析，揭示主題與其分支之間的邏輯聯系，指導學生形成邏輯性強和層次分明的知識體系，從而促進學生對英語閱讀材料的深入理解。通過閱讀語篇，學生可以對信息進行梳理與整合，構建起圍繞主題的語言和內容的可視化結構圖，有助于學生建立完整的知識框架，深化對主題意義的理解。此外，基于結構化知識，學生能夠將所學應用于新的語境中，進而解決問題，不僅有助于提升學生對語言的理解能力，而且提升了學生的創新能力，激發了學生的思維活力，為學生在英語學習中的長遠發展奠定了堅實的基礎。

二、基于結構化知識的高中英語閱讀教學實踐

根據英語結構化知識和英語閱讀教學的特點，下文以人教版高中英語必修一Unit 4 “Reading and Thinking”板塊中的語篇“The Night the Earth Didnt Sleep”教學為例，探究如何基于結構化知識進行高中英語閱讀教學實踐。

（一）探究語篇的主題意義，錨定結構化知識

本單元主題屬于“人與自然”，該語篇來自本單元“Reading and Thinking”板塊，是一篇文學報告。該板塊以“描述自然災害”為活動主題，語篇共五段，按地震前、中、后的順序向讀者整體描述了唐山大地震這場災難。文本開篇描述了地震前的異常現象；第二、三段刻畫了大地震發生時的驚人場景和災難后的滿目瘡痍。最后兩段自然過渡到在國家和人民軍隊的支持下，唐山這座城市重獲新生。作為報告文學，文本使用了大量數據，突出了報告文學的紀實性。同時，使用了文學作品中常見的遞進、排比、擬人、比喻等修辭方法，使文本極具畫面感，讓學生感受到災害無情、人間有情的思想感情。

基于上述語篇主題的探究，教師制定了本課例的教學目標，為后續圍繞主題意義開展結構化信息的提取與整合活動指明了方向。

根據地震前、中、后梳理語篇結構和文本信息，建構信息結構化；欣賞文本中所運用的修辭方法和寫作技巧，梳理人物的情感變化，理解作者要表達的情感和寫作意圖；借助結構化知識圖，復述課文，鞏固結構化新知；借助結構化知識，通過角色扮演遷移所學，總結唐山甚至其他有類似經歷的城市能夠重建和復興的多重原因。

（二）分析語篇的內容結構，建構結構化知識

在英語閱讀教學中，結構化知識的建構對于理解語篇內容至關重要。由于傳統教學碎片化，學生往往難以有效整合零散的信息，未能形成有效的信息傳遞合力，進而影響了結構化知識的建構。為了克服這一困難，教師需要組織學生進行整體閱讀，激發學生的自主探究意識，并引導學生解構語篇的微觀和宏觀組織結構，如句與句、段與段、標題與正文以及文字與圖表之間的復雜關系，提取、概括、整合文本信息，進而“建立起知識之間的邏輯關系，以及知識和語言之間的有機關聯” 。這種結構化知識的建構過程不僅涉及信息的整合，還包括對語篇深層含義的探究。學生在此過程中不僅學會了歸納和生成新的結構知識，還能更深入地理解主題意義，加深對語篇內容的理解。

語篇的內在邏輯結構、文體特征和語言形式是其信息組織和呈現的關鍵要素，共同服務于主題意義的表達。在傳統英語教學模式下，學生在閱讀過程中雖然能夠把握表層信息，形成總體印象，但是往往缺乏深入分析與整合的能力。因此，教師需要幫助學生理解語篇的核心概念和結構，引導學生從零散的信息中提煉出重要的知識點，形成結構化的理解。

1.理清組織脈絡，完成組織結構化。

教師借助多媒體教學工具引入話題后，可以設置問題“Whats the main idea of each paragraph？”鼓勵學生通過尋找主題句來識別每個段落的核心思想。然后，教師繼續提問：“Could you divide them into three parts and summarize the main idea of each part？”“in what order was the passage written？”通過這兩個問題引導學生將文章按照時間順序劃分為三個部分：before earthquake， during earthquake， after earthquake。在教師的引導下，學生概括每部分的主旨，分別是warning signs， happening and effect， rescue and revival，并梳理各段落主題句與主題句之間的關系，初步感知文本結構與語篇特點，形成文章的整體篇章結構知識化（如圖1所示）。

2.整合零散信息，完成信息結構化。

在高中英語閱讀教學中，結構化知識的建構與應用不僅包括對文章結構的解析，如段落之間的邏輯關系，還包括對具體信息的梳理，對詞匯、語法和修辭等語言要素的深入理解。為了幫助學生將這些零散分布的信息進行整合，教師設計一系列教學活動，幫助學生圍繞核心概念重新組織散落在各段落的信息，完成信息結構化。在活動過程中，教師要循序漸進，做好信息結構的示范建構，組織學生共同建構。

限于篇幅 ，本文以所選課例的第一部分為例，示范信息結構梳理過程（如圖2所示）。教師圍繞第一部分的核心概念“warning signs”設計了問題：“What strange things happened before the earthquake”組織學生以小組合作的形式閱讀文本第一部分，基于city、animals、people等主體視角，從聽見、聞見、看見的角度出發，找出描寫關于warning signs的詞匯或短語，完成圖2。隨后，教師組織學生獨立閱讀并梳理散落在其他段落中的關鍵信息，完成語篇細節結構化。

教師提問：“How does the author make the passage convincing and arouse readersshared feelings（引起共情）？”引導學生再次閱讀文本，學習文本中的明喻、暗喻、擬人等修辭方法，掌握報告文學兼具文學性和紀實性的語言特征。如“Bricks covered the ground like red autumn leaves， but no wind could blow them away.”一句使用了比喻手法，形象地描繪了地震后的破壞景象，同時強調了這種狀況的持久性和不可逆轉性。

3.編碼分析信息，提煉結構化知識。

通過以上教學活動，學生可以從語篇結構、信息結構和語言特征的不同維度完成從語言形式到信息組織的轉變，但這僅限于文本的表層信息。為了深入挖掘語言所表達的深層含義，教師必須啟發學生對信息進行更高層次的編碼和提煉。在編碼和提煉過程中，學生能夠超越文字表面，觸及語言背后的思想、文化和情感，通過深度分析，學生不僅能夠理解文字所述，還能領會作者意圖、文化背景和情感色彩，從而獲得更全面的理解，構建更豐富的知識結構。

教師組織學生小組討論以下問題： How did people feel during the earthquake？引導學生根據地震發生的前、中、后梳理人物情感（如圖3所示）。

從明線來看 ，此課例按照地震前、中、后的順序，運用了排比、擬人、比喻、遞進等修辭，生動形象地向讀者描述了唐山大地震這場大災難。同時，通過人物情感變化這條暗線，讓學生體會到了“災害無情人有情”的思想感情，最終形成文本的結構化知識。

（三）借助可視化思維工具，內化結構化知識

在高中英語閱讀教學中，教師可以基于可視化思維展開內化結構化知識的實踐。它側重于通過圖表、時間線等視覺工具，幫助學生構建知識框架，促進信息的系統性理解和記憶，使學生能夠在圖形化的知識結構中找到信息的邏輯聯系，提高了學生對文本內容深層次的分析能力和批判性思維能力。

在本課中，教師引導學生根據時間線索復述唐山大地震的過程，通過提供時間軸，可視化思維的形式，幫助學生以更加有序和邏輯性的方式理解事件，使學生能夠更容易地將信息組織成一個連貫的敘事，促進學生對結構化知識的內化。通過可視化思維方式，學生不再被動地接收信息，而是主動地在可視化框架中梳理和重構知識，進而深化對閱讀材料的理解。

（四）設置真實的情境任務，遷移結構化知識

基于上述教學流程，學生已經基本完成了結構化知識的建構與內化，為在其他情境中遷移運用結構化知識奠定了基礎。因此，教師可以設置真實情境，將內容、語言和思維有機融合在一起，利用結構化新知完成真實任務，解決實際問題，提升學生的綜合語言運用能力。

教師組織學生結對，學生一人扮演新聞記者，一人扮演唐山大地震的幸存者。學生結合已學知識自主編寫對話。在這一過程中，教師可以引導學生重點訪談唐山能夠重生的原因，讓學生體會到在災難面前，人們互相支援的人道主義精神和人類面對災難時不屈抗爭的精神。

三、結語

在高中英語閱讀教學中，結構化知識的建構和應用不僅包括對篇章結構的解析，還包括對具體信息、詞匯、語法和修辭等語言要素的梳理，有助于學生理解文本的核心主題、深層意義和內在邏輯，使學生更有效地進行信息提取、整合及批判性分析，從而提升理解能力、分析能力和批判性思維能力。此外，結構化知識的應用還有助于提升學生的跨文化交際能力，使其在理解不同文化背景下的英語文本時進行更準確的解讀。本文提出的教學實踐流程對提高學生的英語閱讀理解能力和批判性思維能力具有一定的實際意義，未來的研究要進一步探討結構化知識與其他教學方法的結合，以實現對學生更全面的英語能力培養，為提升高中英語閱讀教學質量賦能。