基于“五育并舉”的幼兒生活化課程優化措施

陳麗香

“五育并舉”中的“五育”指的是德育、智育、美育、體育和勞動教育，而“五育并舉”理念的首次提出是在1912年蔡元培先生發表的《對于教育方針之意見》中，當時所說的“五育”還指的是國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育，雖然從表面來看與現代社會所說的“五育”截然不同，但是從內涵來看，其與現代社會所說的“五育”有著密切聯系。“五育并舉”的核心要點就是將“五育”看作一個整體，將指向五個不同方向的教育看作一組并行或交叉的教育，構建“五育”共同發力且協同共舉的教育生態體系，將教育方向和目標確立為幼兒的個性成長和全面發展，為育人任務的落實與推進奠定基礎。

一、“五育并舉”的內涵與價值

新時代的教育被賦予了新內涵，即“培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，為社會主義現代化建設任務的實現培養儲備人才，其中提到的“德、智、體、美、勞全面發展”指向的就是“五育并舉”。而在2019年頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中，“五育并舉”之于教育和育人的重要性與必要性被再次強調，甚至上升到國家教育戰略高度。為了培養出能夠擔當起民族復興任務的時代新人，教育工作者需要更積極主動地推動傳統應試教育向現代素質教育轉變，在全面育人目標的追求下構建起高質量、高水平、全覆蓋的人才培養體系，在知識積累之外更多地關注幼兒思維、能力與意識層面的發展，盡可能規避傳統應試教育的弊端，從教育入手，為社會主義強國的建設提供支持力量，也為我國由教育大國向教育強國的邁進提供后備力量，為我國能夠進一步富起來、強起來打好基礎，以應對由時代變化和社會發展帶來的競爭與挑戰。從某種意義上來講，“五育并舉”的落實與推進可以說是走向教育強國的必經之路，無論是在哪個教育階段，教師教學活動的設計與開展都有必要將“五育并舉”看作底層框架與核心概念。

二、幼兒教育中“五育并舉”的困境

幼兒教育階段是幼兒從家庭走向學校的過渡階段，最主要的教育內容指向習慣與品德，最核心的教育追求指向幼兒適應能力的提升，以便讓幼兒能夠在進入小學后更快地完成身份上的轉變，變成一名合格的小學生。正是如此，幼兒教育視角下對“五育”的認知與其他教育視角下對“五育”的認知有著極大的不同，尤其是在“五育并舉”理念下，教師對“五育”的認知都是站在全面發展的視角下建立起來的，德育、智育、體育、美育、勞育分別被看作全面發展的價值引領、不懈追求、基礎保障、人格升華和必要途徑。但就“五育并舉”在幼兒教育階段的落實而言，還面臨著主觀和客觀雙層面的現實困境，幼兒教育本身與兩大支撐主體都存在著一定的特殊性，為“五育并舉”的實踐造成了不小的阻礙。

（一）主觀層面

“五育”就是分別指向德、智、體、美、勞五個方向的教育，而在理解“五育”之間的關系時，教師需要從全面發展的視角出發，對“五育”之于全面發展來說的功能性進行探究與總結，簡單來說，就是德育功能性的體現在于發展方向的確立，智育功能性的體現在于知識才干的增長，體育功能性的體現在于身體素質的提升，美育功能性的體現在于心靈與審美的塑造，勞動教育功能性的體現在于實踐意識與實踐能力的塑造。從這一視角來看，“五育并舉”理念下不同方向的教育需要基于不同的切入點進行融合，但是幼兒教師在對“五育”及“五育”間關系的認知上還處于探索階段，難以快速找準這些不同的切入點，這就為“五育并舉”在幼兒教育中的有效落實造成了一定的阻礙。

（二）客觀層面

“五育并舉”的核心要點在于將德智體美勞當成一個整體來開展教育，不過度偏重或偏廢其中的任何一育，避免影響整體的育人功能。簡單來說，就是教師需要在課程設置中推動德育、智育、勞動教育相關內容與課程本身的全面融合。而幼兒教育形式本身的特殊性就為這種融合造成了不小的阻礙，具體表現為重智、疏德、弱化體美和缺乏勞動，來自社會和家長的壓力驅使幼兒教育出現小學化傾向，讓知識本位的教育思想在幼兒園就得見雛形，嚴重破壞了教育生態，導致“五育”呈現一種分離割裂的狀態。

三、基于“五育并舉”的幼兒生活化課程優化措施

生活化課程指的就是以幼兒實際生活作為切入點，源自幼兒生活又作用于幼兒生活的課程體系。基于生活是幼兒成長必需品的客觀事實，教師需要在課堂教學中強化課程與生活之間的聯系，構建能夠對幼兒的生活產生積極推動作用的課程體系，以滿足幼兒身體素質、心理素質、思維意識、社會性等多方面的需求，并促進幼兒協作意識與協作能力的發展。而基于“五育并舉”的幼兒生活化課程追求的是一種有效的滲透與融合，教師需要在對“五育”和“生活化課程”都建立了準確認知的情況下，從“五育并舉”的視角出發對生活化課程進行優化與調整，從頂層設計和底層框架入手，逐步完成對課程開展形式的拓展和內容內涵的豐富，盡可能消除因幼兒思維認知發展不完善帶來的教育負面影響，從根本上提升生活化課程質量和教育的有效性。

（一）從全面發展的視角出發完善生活化課程的頂層設計

從全面發展的視角出發，基于“五育并舉”的幼兒園生活化課程優化，要從頂層設計入手，教師要明確幼兒本身的發展規律是幼兒園生活化課程內在脈絡的客觀事實，圍繞幼兒這個受教育主體來合理化地組織課程內容，直接對接幼兒思維與認知的發展，站在幼兒的視角來思考教育活動要如何開展，以完成個人身份的轉變，成為幼兒思維發展的引路人。

具體來講，頂層設計實際上指的就是一種體現系統觀和全局觀的設計理念，是在最高層次上尋求問題解決之道的一種思路和理念，而在“五育并舉”下的生活化課程構建中，幼兒園需要先從園所文化和課程文化的建設入手，以一種包容共生、和諧共處、合作共贏的態度來建設高品質的生活化課程體系，將德智體美勞融入生活化課程的頂層設計中，為教師實際教學活動的設計與開展提供方向上的指引，讓不確定的生活化課程在“五育”的層面確定下來。同時，幼兒園要著手開展對幼兒教師的持續培養，通過培訓、講座等方式深化幼兒教師對“五育”及“五育”間關系的認知，讓幼兒教師能夠在理解與認同的基礎上，結合自己的教學經驗與教學理解來靈活調整生活化的課程內容，為“五育并舉”的落實奠定基礎。

（二）從個性成長的視角出發優化生活化課程的底層框架

從個性成長的視角出發，基于“五育并舉”的幼兒園生活化課程優化還需要從底層框架入手，在“并舉”與“融合”的前提下，幼兒教師還需要將五育拆開來進行解讀和剖析，明確德智體美勞這“五育”在幼兒教育中分別對應著幼兒哪些素養的發展和能力的提升，著眼于細節架構的搭建，用“五育”來包裝生活化課程的底層框架，為“五育并舉”下幼兒的個性成長和全面發展提供助力。

具體來講，德育泛指能夠使受教育者形成良好品德的教育，有著廣義和狹義之分，而指向幼兒教育的德育注重培養幼兒的良好品德意識，包括尊敬長輩、愛護同伴、平等看待他人等；智育泛指以開發智力或增加知識儲備為核心的教育，而指向幼兒教育的智育強調對幼兒智力與腦力的開發，通常情況下不涉及系統或復雜的知識點；美育泛指能夠提升受教育者審美能力和素養的教育，而指向幼兒教育的美育注重引導幼兒發現、認識和欣賞生活中的美；體育泛指以身體運動為手段來促進身心發展的教育，而指向幼兒教育的體育注重提升幼兒的身體素質；勞動教育泛指為受教育者樹立正確勞動觀點和勞動態度的教育，而指向幼兒教育的勞動教育強調對幼兒勞動意識、勞動習慣和勞動能力的培養。

（三）從多元融合的視角出發拓展生活化課程的開展形式

從多元融合的視角出發，幼兒教師在指向“五育并舉”的生活化課程設計中需要有意識地拓展生活化課程的開展形式，以幼兒的認知水平、思維邏輯和行為邏輯為依據，結合幼兒成長和發展的實際需求和現實需要，為幼兒設置多種形式不同的課程活動，將直接培養與間接熏陶兩種教育方式結合起來，共同推動幼兒各項素養與能力的提升。

例如，午間進餐是幼兒在幼兒園一日生活中尤為重要的一項活動，教師就可以抓住進餐的這一時機同步開展“五育”教育，其中，德育主要指的是為幼兒樹立“食不言語”和“愛惜糧食”的道德認知，智育的開展則需要以“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”這類詩詞文學作為載體，強調與德育的聯動，美育主要指向的是由教師帶領幼兒繪制各種以節約糧食為主要內容的標語，體育主要指向的是飯后教師帶領幼兒在操場上進行的消食運動，勞動教育主要指的是為幼兒樹立飯前飯后保證桌面、地面整潔的意識與習慣。事實上，多角度同步開展的生活化教育更有利于幼兒思維的開發和性格的確立。

（四）從交叉引導的視角出發豐富生活化課程的內涵

從交叉引導的視角出發，幼兒教師在指向“五育并舉”的生活化課程設計中需要有意識地豐富生活化課程的內涵，即教師要找準切入點，在開展德育、智育、美育、體育或勞動教育時注重教育內容的延伸，從一育延伸到其他各育，注重推進“五育”內部的融合與貫通，為生活化課程賦予更多的內涵，以便實現各育的交叉引導。

例如，在開展以“茶”為背景，以“茶文化”為主要內容的生活化課程時，教師就可以在教室里開辟出一塊小區域來開“茶吧”，并投放茶具、茶葉和其他與茶相關的圖片資料，借“茶”和“茶文化”為幼兒生活化課程中的“五育并舉”創造空間。茶文化中蘊藏的禮儀文化就是幼兒德育的載體，與茶相關的知識就是幼兒智育的載體，茶杯和茶壺就是幼兒美育的載體，沏茶、端茶、送茶的過程則可以被看作體育和勞動教育的過程。而在“五育”之外，通過這種形式開展的生活化課程能夠激發幼兒對“茶”和“茶文化”的興趣，符合生活化課程的構建要求。

（五）從實踐游戲的視角出發增加生活化課程的體驗

從實踐游戲的視角出發，幼兒教師在開展“五育并舉”生活化課程實踐游戲的時候，需要清楚不同年齡階段幼兒的基本情況和活動開展的教學作用，即教師要尋找到切入點，從幼兒的德智體美勞出發進行詳細安排，從某一角度為幼兒搭建符合當前其年齡階段的實踐活動和趣味游戲，讓幼兒在輕松愉快的氛圍中實現知識的學習與落實。這些游戲活動與幼兒生活緊密聯系，能夠結合生活經驗高效培養幼兒的綜合能力。

例如，在開展以“春節”為主題的實踐游戲活動課程的時候，教師需要幼兒家長共同商議，協助幼兒在實踐活動前收集資料、搭建實踐活動背景、選擇生活化的實踐游戲，安排幼兒有序參與實踐，最終與家長一起展示實踐成果。在搭建春節主題實踐活動前，家長要引導幼兒收集與春節相關的活動資料，如年獸、年俗、年禮、年貨、年的代表色等，并選擇一個與春節有關的物料帶到幼兒園，以布置教室，如春節家庭團圓照片、福字、對聯等。教師開辟出一個區域，搭建春節的由來情景劇故事演繹區，開展寫福字游戲、對對聯、拜年情景劇、團圓繪畫、春節賀卡制作、剪紙游戲等。這些區域實踐游戲活動促使德智體美勞“五育”在幼兒的理論與實踐參與中得到落實和發展，如寫福字、對對聯對應的是智育；情境演繹能夠培養幼兒的德育；繪畫代表的是美育；剪紙游戲和賀卡制作是勞動和體育的融合。教師還可以結合現階段幼兒的身體發展特點，選擇與春節主題相符的體育活動，如讓幼兒嘗試舞獅子、結合春節歌曲做運動等。這樣的實踐活動讓幼兒在多樣的視角下更全面地了解春節，感受這一傳統節日所帶來的文化自信。在這一活動中，家園之間的聯系更緊密了，共同為幼兒搭建比較完整的從了解到鞏固的實踐過程，是符合當前幼兒生活實際的，有利于調動幼兒的參與積極性。

四、結語

綜上所述，在新時代背景下，教育已然回歸育人的本質，本著對立德樹人這一核心目標的追求，教師要實現自身教育理念與教學方式的優化，將“五育并舉”的教育理念科學滲透到課程教學的每一個環節。幼兒教育是基礎教育體系中十分特殊的一個教育階段，在“五育”中沒有太大的偏向，原始的教育追求最接近于全面發展，對幼兒在德、智、體、美、勞這五個層面上的發展與提升投入了同樣的關注與重視，因此，幼兒園生活化課程中的“五育并舉”更多在于“五育”的交叉融合，即如何在課程教學中同步實現對幼兒多項素養與能力的培養。對此，幼兒教師要有意識地加強五育并舉特色課程的創設，并有意識地營造與之配套的課程教育環境，從幼兒的全面發展出發，為課程設計的科學性與完善性提供保障。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度“協同創新”專項課題“‘五育融合背景下提升幼兒生活課程質量的實踐研究”（立項編號：Fjxczx23-038）階段性研究成果。