任務驅動下的小學語文單元整體教學設計與實踐

于洪春

新課標強調在小學語文教學中，教師要主動優化課程內容和結構，彌補以往教學中課程知識斷裂的問題，提高課堂教學的整體性和連貫性，從而促進學生知識建構，實現單元整體教學。與此同時，新課標將小學語文課程體系劃分為三個層次，共六個學習任務群，倡導教師以學習任務群的形式提高課堂活性和學生的學習動力，促進學生思維進階。基于此，本文對任務驅動下的小學語文單元整體教學設計與實踐展開論述。

一、任務驅動下語文單元整體教學設計

（一）結構化教學內容設計

在任務驅動下的單元整體教學中，教師應該立足語文核心素養，圍繞單元教育目標，做好結構化的教學內容設計，促使單元教學內容服務于教育目標的實現，且緊密連貫，形成結構，從而促進單元整體教學效果的提升。為此，教師可以按照統整單元教材、重構單元教材、延伸單元教材的步驟對單元教學內容進行結構化設計。

首先，統整單元教材，即教材的原有內容與教學目標的達成完全吻合，教師只需要按照教材順序對單元內容進行統整即可。在統整過程中，教師要著重關注單元內的重點知識，在備課中規劃較多的課時，同時體現教學評一體化的教學價值，從多個方面促進學生掌握重點知識。

其次，重構單元教材，即在教材編排不符合學生認知、難以實現教學目標的情況下，教師要依據學生的實際水平以及課程知識的特點，對教學內容進行重構，對課程內容進行重組，促使教學情境符合學生的認知規律，以提高單元整體教學質量。

最后，延伸單元教材，即根據單元教學目標以及實際教學內容之間的匹配度，將教學內容進行延伸擴充，或增加新的知識內容，或融入一系列的學習資源，從而讓整個單元教學設計更加完整，更符合學生的學習實況。

通過上述三種結構化教學內容的設計，對教材中原有的教學內容進行優化和完善，使之符合新課標的教學要求，同時滿足學生的發展需求，從而促進單元整體教學的有效落實。

（二）進階式學習任務設計

單元學習任務是依托單元教學內容而衍生出來的知識體系，是將單元核心知識和重點問題進行情境化設計，引導學生完成相關的情境任務，以達到學習目標，實現學生思維和能力的進階。而進階式學習任務則講究任務的層次性，需要教師根據學生的實際水平以及課程知識內容進行巧妙構思，讓任務成為學生學習的強大推動力，主要包括由簡到繁的學習任務、由散到合的學習任務、由淺到深的學習任務三種。

首先，由簡到繁的學習任務，即在單元教學中，教師先從簡單的學習任務開始，逐步增加任務難度，引導學生從淺層向深層學習，逐步培養學生的學習能力，讓學生獲得進階發展。其次，由散到合的學習任務，即教師基于課程知識，為學生設計多類子任務，最終將各類子任務聯合起來，引導學生完成綜合性的任務，體現單元學習的連貫性和整體性，同時鍛煉學生的思維能力。最后，由淺到深的學習任務，即隨著單元教學的進展，教師保留學習任務原型，但是難度有所增加，在完成任務的過程中促使學生的學習由表及里，思維向深處邁進，語言、表達、寫作等各項能力都能夠獲得提升。

在單元整體教學情境下，進階式的單元學習任務不僅可以解決學生在學習中容易疏離課堂的問題，而且能夠促使學生變被動為主動，讓學生不再“孤島式”學習，在完成任務的過程中體會到成就感，從而增強學生的學習自信，促進學生綜合化發展。

二、任務驅動下語文單元整體教學實踐

在任務驅動下，單元整體教學主要包括三個環節，一是對單元的整體感知；二是對單元課程的精讀學習；三是在單元學習過程中的輸出表達，三個環節環環相扣、彼此連貫，突出單元整體教學特色，同時引導學生思維和能力雙向進階。為此，教師可以按照以下策略展開教學嘗試。

（一）任務驅動，整體感知

單元整體感知是單元整體教學的起點，也是為后續教學打基礎的環節。為此，教師可以在這一環節為學生設置一系列的學習任務，以任務驅動過程引導學生對單元進行俯瞰式學習，明晰單元主題、學習情境、知識結構，同時突出單元重點知識，確立學習目標，讓學習真實發生。

例如，在教學部編版三年級下冊第三單元的時候，本單元的主題是“深厚的傳統文化，中國人的根”，其中的《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》三首古詩，體現了我國的傳統節日文化；《紙的發明》《趙州橋》體現了我國傳統文化中的創造發明和建筑文化；《一幅名揚中外的畫》體現了我國傳統的藝術文化。足以見得，本單元的重點是讓學生認識我國各類傳統文化的起源和發展過程，教材編排合理有趣，能夠滿足教學目標的達成。教師可以在單元整體教學之前為學生設計以下學習任務，引導學生對單元進行整體感知。

任務一：讀一讀單元內的古詩詞，說一說你熟悉的傳統節日，如春節、清明、重陽節等都有哪些習俗，并記錄下來。

任務二：查閱網絡資料，探究紙的發明起源于哪個國家，了解造紙術的歷史故事。

任務三：根據生活中見到的“橋”，寫一寫，當你介紹一座橋的時候，會介紹橋的哪些地方？

任務四：通讀單元古詩詞和課文，了解其中的重點寫作對象，思考單元主題“深厚的傳統文化，中國人的根”的含義。

上述學習任務引導學生對單元進行整體學習，形成初步印象。任務包括讀寫類、信息搜集類、思考類、探究類等不同形式，鍛煉學生不同的學習能力，能夠讓學生在單元學習前感受單元課程知識的趣味性，提高學生的學習期待值。教師可以讓學生在完成任務的同時填寫任務卡，將自己的學習成果記錄下來，作為后期單元學習的參考。同時，選擇優秀的任務卡在課堂上進行展示，指導學生掌握正確的單元學習方法，增強學生的學習動力，為后期單元整體教學打好基礎。

（二）閱讀鑒賞，逐步解析

閱讀鑒賞是整個單元整體教學的核心部分，也是主要的語言學習和實踐板塊，針對單元課程，教師要做好各個課時的教學設計，圍繞每個課時創設教學情境，確立學習目標和任務目標，從而讓學習任務驅動學生有效學習、逐步解析，以實現有效的單元整體教學。閱讀鑒賞環節主要包括精讀、對比、遷移三種課型任務。

1.精讀。

在由簡到繁的進階式學習任務的引領下，精讀學習一般被安排在單元整體認知之后。教師要引領學生將學習重點由單元整體聚焦到某一首古詩或者某一篇文章中，增加學習任務難度，讓學生掌握多種學習方法，從而對古詩和課文展開精講閱讀，了解文本大意，熟悉文本結構。在由散到合的進階式學習任務的引領下，精讀學習會以子任務的形式，引導學生對古詩或者課文的細微之處展開鑒賞閱讀，了解作者的用字、用詞之妙，從而體會文章的趣味性和深刻含義。在由淺到深的進階式學習任務的引領下，精讀學習會以難度逐漸上升的任務，引導學生挖掘文本的情感要素，引導學生深入文本，鞏固學生的關鍵閱讀能力，從而促進學生閱讀水平的提升。以《九月九日憶山東兄弟》古詩詞教學為例，本首古詩通過介紹重陽節的文化習俗，講述了作者“獨在異鄉為異客”的生活狀態，表達了作者濃濃的思鄉之情。在精讀教學環節，教師可以按照由簡到繁的進階式學習任務，引導學生掌握古詩大意。

任務一：探究重陽節的登高習俗，思考人們為什么要登高？

任務二：分析作者為什么會產生思鄉之意？

任務三：思考作者的處境，在思鄉之外，作者還有哪些情愫？

通過上述任務的設計，教師引導學生對古詩詞進行翻譯學習，理解古詩大意，為后續任務學習打好基礎。同時，教師可以設計由散到合的進階式學習任務，引導學生對古詩詞中的特殊字詞展開探究，理解其用法之精妙。

任務一：分析第一句“獨在異鄉為異客”中的兩個“異”有什么不同的含義。

任務二：分析“倍思親”中的“倍”的寫作用意。

任務三：理解“登高”“茱萸”的意思，分析作者用它們代表了什么？

任務四：選擇你最喜歡的一個字或者詞，說一說這樣寫的好處。

前三個子任務引導學生對文章中的字詞展開賞析，任務四對整個學習任務進行匯總，體現了任務由散到合的特征，提高了學生對字詞的解讀能力，同時讓精讀環節更有趣味，從而促進單元整體教學的有效落實。

2.對比。

對比環節是指在單元教學中，教師要圍繞課時教學內容，通過多角度、多層次的知識關聯，為課堂增加更多延伸性的學習材料，引導學生對不同文本的寫作手法、文本內容以及情感表達等展開對比研究，發現其中的規律，形成核心概念。對比學習過程不僅可以開闊學生的學習視野，而且讓學生的學習能力和價值認知獲得進階發展。當然，在對比學習中，教師也可以為學生設計對應的進階式學習任務，由簡到繁、由散到合、由淺到深，豐富學生的學習體驗，促進學生對課文產生深刻理解。

例如，在教學部編版三年級下冊第三單元的時候，以《趙州橋》一課的教學為例，在對比閱讀環節，教師就可以以單元內的課文作為對比素材，組織學生聯合閱讀《紙的發明》《趙州橋》和《一幅名揚中外的畫》三篇課文，并設計以下對比學習任務。

任務一：分析三篇課文，說一說三篇課文是通過哪些寫作方式介紹主題的？

任務二：結合不同的說明對象——“紙的發明”“趙州橋”“畫”，說一說哪些說明方法更適合它們。

任務三：假設讓你作為導游，分別向外國友人介紹中國的傳統發明、傳統建筑或傳統藝術，你會選擇哪一項進行介紹，介紹內容主要包括哪些？

任務四：說一說你還知道哪些傳統藝術、節日、創造等，若讓你完成一篇介紹性的習作，你會從哪些方面展開寫作？

上述任務引導學生對單元內的文章展開對比剖析，明確其中的寫作方法，同時結合學生的學習經驗，為學生設立進階任務，開辟多元化的語文課堂，從而讓學習內容形成知識模塊，有利于學生發現語言特點或相關規律，從而促進學生思維進階和能力提升。

3.遷移。

遷移是指在單元整體教學中，教師要引導學生將掌握的閱讀方法和寫作方法等延伸到其他的情境中進行運用，從而體現課程知識的多面性，提高學生學以致用的能力。在遷移學習中，教師同樣可以通過進階式的任務設計，為學生布置多樣化的學習任務，鍛煉學生對所學知識的應用能力。

例如，在教學部編版三年級下冊第三單元的時候，以《紙的發明》一課為例，我國的造紙術歷史悠久，屬于傳統發明。與此同時，火藥、指南針等也是我國的古代發明，體現了古代人民勤勞智慧的品質。教師可以以“火藥的發明”“指南針的發明”等為主題，讓學生按照課文寫作方式完成仿寫任務，介紹火藥和指南針這兩種傳統發明。這樣的學習任務變式對課程知識的遷移運用，既考查了學生對課程知識的掌握情況，又促進了學生學以致用，提升了學生的整體學習能力，以促進單元整體教學有效實施。

（三）表達訓練，強化輸出

在現代語文教學中，特別強調學生的輸出能力，倡導教師讓學生參與真實的語境和情境，結合自己所學知識以及積累的學習經驗，表達自己的意見、觀點和學習感受，解決情境中的真實問題，從而逐步發展學生的核心素養。在任務驅動下，教師也要結合單元內的口語交際板塊以及各個課時的教學實際，為學生提供表達訓練的機會，鼓勵學生敢說、敢問、敢質疑，在合作交流過程中進行思維碰撞，真正地將知識內化于心，成為學生自身的核心能力，以此促進學生綜合發展。

例如，在教學部編版三年級下冊第三單元的時候，教師就可以鼓勵學生化身“傳統文化推薦官”，向他人介紹我國的傳統文化，以鍛煉學生的輸出表達能力，增強學生的文化自信，讓單元整體教學發揮更大的價值。

三、結語

綜上所述，任務驅動下的單元整體教學更加突出學生的主體地位，教師主要為學生布置任務，而學生是課堂的主要角色，通過小組協作完成任務、達成學習目標，從而實現理想的教學效果。基于此，教師應該以單元作為一個教學整體，做好單元整體的教學設計和進階式任務設計，提高課堂教學的連貫性，使學生形成完整的知識體系，以提高學生的學習能力和核心素養。