“田間”課程的設計與開發

摘? 要：“田間”課程是依托“田間”這一豐富的地域自然學習場景，以項目化學習為實施方式，以支持幼兒具身體驗為原則的多育融合、全域呈現的一門園本課程。“田間”課程在頂層架構上，重視學習場景的建構，關注實踐主體和實施方式的轉型;在資源建設上，重視自上而下梳理資源地圖，自下而上創造資源筆記，自然而然實現資源整合；在教師作為上，傾向讓教師成為“文化傳承者”“信息傳播者”以及“耕讀傳習者”。

關鍵詞：幼兒園課程；田間；頂層架構；課程資源；教師作為

“田間”課程是依托“田間”這一豐富的地域自然學習場景，以項目化學習為實施方式，以支持幼兒具身體驗為原則的多育融合、全域呈現的一門園本課程。對于“田間”課程而言，

“田間”是從事生產勞動所必需的物形環境、自然資源，是實踐的載體和平臺，也是實踐的內容和對象。項目化是課程的實施方式，是對知識和技能進行結構化統整以幫助幼兒自主探究的學習過程，它以真實的情境引導幼兒進行真實問題的解決。

一、 “田間”課程的頂層架構

擁有正確的課程理念、把握好課程的本質，才能更好地進行課程實施。同時，只有理念先于行動，才能有效地開展實踐指導。在“田間”課程的頂層架構上，我們重視學習場景的建構，關注實踐主體和實施方式的轉型。

（一） 場景：從虛擬走向真實

我們認為，幼兒學習不能僅靠教師借助媒體平臺傳授知識，而要身臨其境，通過親身體驗、實際操作獲得經驗，將從虛擬環境中得到的經驗不斷地進行實地驗證，在推翻、驗證的過程中實現新舊經驗的重組。因此，在“田間”課程的開發上，我們首先關注的是課程能否讓幼兒在真實的場景中學習。“田間”課程更關注學習場域與空間的建構，旨在形成一種“場景化的空間”，讓幼兒處在真實情境中，自然衍生更多可能。

（二） 主體：從個體走向共同體

多元化是現代教育的需要，也是其發展的必然趨勢，相應地，課程實踐主體也呈現從個體走向共同體的趨勢。“田間”課程強調將幼兒放在首位，以由幼兒、教師組成的學習共同體為課程主體。“田間”課程中的“學習共同體”基于協作關系，凝聚教育共識，在“民主”的平等關系中，主動、自覺的承擔任務，為課程與幼兒的發展助力。

（三） 方式：從主題走向項目

較之其他課程，“田間”課程以項目化學習為主要實施方式，而不是拼盤式的主題，更關注幼兒在真實情境中解決真實問題的成效，這一實施方式讓幼兒在一個又一個遞進式的真實問題中主動進行持續性實踐與探究，增加探究的深度。課程實施方式的調整，也意味著整個課程實施過程中，幼兒的直接需求會體現得更加明顯，課程中所映射的核心經驗將更加突出。在課程實施方式從主題走向項目的過程中，幼兒的個體發展、直接需求、經驗增長脈絡也會更為清晰。

二、 “田間”課程的資源建設

課程資源是課程的內容載體和實現條件，是一切能夠為課程服務的可利用的因素。［1］仔細梳理“田間”課程資源，并進一步進行有效管理，將為“田間”課程的實施提供重要保障。

（一） 自上而下，繪制資源地圖

“江蘇省課程游戲化項目六個支架”的第五條提出，要開展幼兒園一公里資源調查，每所幼兒園都要收集園所附近一定范圍之內的各類自然資源、社會資源和人力資源（機構、基地、材料、有專長的人員等），形成本幼兒園的教育資源地圖。［2］ 圍繞“田間”課程的開發，我們開啟了以資源共享為目的，全體教師與幼兒共同參與的，高質量、動態化、高效率和規范化的課程資源建設。“田間”課程資源梳理的第一步就是繪制資源地圖。我們以幼兒園為圓心，向外擴散三公里，從“田橫頭資源”“周邊資源”“基地資源”三個維度，繪制課程資源地圖，標注可能引發學習的場域，初步進行價值甄別。整個幼兒園以自上而下的方式進行資源地圖的繪制，梳理幼兒園及周邊的可用資源，為后期課程實施做了充分準備。

（二） 自下而上，豐富動態資源

除了有形的物質資源外，生成性資源也極為重要。所謂生成性資源，就是隱藏在幼兒一日生活中的動態資源。我們在與幼兒共同記錄自然筆記的同時，有了一系列的發現，這些發現自然而然成為師幼共建的動態課程資源。例如，《蠟梅筆記》是中班幼兒觀察蠟梅生長的自然筆記。當看到幼兒記錄下“蠟梅果一半紅一半綠”并由此引發爭論而不知所措的時候，教師意識到，這是鼓勵他們運用適宜的方法去探究、去找尋證據驗證想法的契機。于是，教師及時把筆記中“蠟梅果一半紅一半綠”的探究點轉換為學習的有效資源，引發幼兒將探究活動不斷地持續下去。

這是一種以自下而上的形式創造的資源，既基于幼兒興趣，又經過了教師的價值甄別，是一種有效資源。這樣的資源既是基于兒童“立場”的，又是符合兒童“意向”的。在持續記錄筆記的過程中，“田間”課程的資源不斷豐富，這使得課程線索越來越清晰，課程實施精準度也越來越高。

（三） 自然而然，實現資源整合

“田間”課程的實施，需要不斷地卷入各方資源。如此，課程方能具有源源不斷的生命力。孤立的資源只有得到有效的整合利用與優化，形成系統的、可循環的、動態的資源庫，才能有效解決幼兒生活中產生的現實問題，為“田間”課程開展提供重要保障。我們在課程實施前，及時統整可利用的資源，并在課程實施過程中自然而然地卷入各類可利用的資源，如突然涉及的人員、突發事件的處理等，實現資源的聯動整合，提高資源共享率和利用率，增加課程設計的選擇性和自由度，擴大課程效益，促進幼兒發展。

三、 “田間”課程的教師作為

教師是決定課程質量的重要因素。新的課程觀要求我們重新定位教師的角色。“田間”課程開發的過程中，我們更傾向讓教師成為“文化傳承者”“信息傳播者”以及“耕讀傳習者”。

（一） 關注場景與空間，成為“文化傳承者”

項目化學習強調真實問題的解決，追求知識與能力在新情境下的遷移運用，要實現這一目的，就離不開真實情境的創設。［3］我園地處吳地梅里，是吳文化的發源地，有著歷史悠久的稻作文化與桑蠶文化。為了做好文化傳承，我們動員所有教師，有效利用“田間”資源，依托豐富的地域自然和人文資源，構建不同的學習場景。例如，在帶領幼兒參觀泰伯廟和鴻山遺址博物館的過程中，教師引導幼兒感知文化、體驗文化，并將文化融于心靈。在此場景中，教師以“文化傳承者”的身份，進行文化理念的滲透。

（二） 善于協商與交流，成為“信息傳播者”

“田間”課程創造出了一種師幼共同學習、共同成長的樣態，更聚焦協商、記錄與交流，注重兒童意義及經驗的分享以及師幼之間的有效互動。這也推動教師以更高的標準要求自己，在課程實施過程中引發幼兒的深度思考，產生積極有效的互動，從而促進幼兒深度探究、拓展思維、遷移經驗。在此過程中，教師將成為“信息傳播者”。這種傳播不僅僅是語言的、肢體的告知，也是幼兒通過直接感知、親身體驗、實際操作，獲得有意義的經驗的過程。

（三） 聚焦反思與探究，成為“耕讀傳習者”

為終身學習奠基的項目化學習，聚焦的是概念性知識。概念性知識超越了事實層面，指向深層次理解和遷移，指向思維，促進各種事實性知識的整合。［4］“田間”課程更加強調教師與幼兒在“田間”學習場域中，共同反思與探究，在師幼共同合作、研究的背景下，教師引導幼兒激活已有經驗，遷移所學技能，分析推理，把自己的想法付諸實踐，在解決真實問題的過程中，促進思維的提升。因此，我們強調教師角色的多樣性與支持性特征，聚合教師的多重身份，讓教師成為田間“耕讀傳習者”。

總之，只有在構建統一先進的課程理念、有效梳理與運用有價值的課程資源以及塑造具備“田間”氣息的教師角色過程中，“田間”課程才能產生積極正向的連鎖反應，最終實現多重主體的共同發展。

參考文獻：

［1］ 王歡.幼兒園“戶外學習”課程開發與利用［J］.山西教育（幼教），2019（10）：5556.

［2］ 張潔.幼兒園如何管理課程［J］.東方寶寶（保育與教育），2014（4）：3539.

［3］ 喬詩琪，葉黎明.項目化學習中情境創設的誤區及改進［J］.教育研究與評論，2021（1）： 6266．

［4］ 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐［M］.北京：教育科學出版社，2018：34.

（陳淼琳，江蘇省無錫市新吳區梅荊花園幼兒園。）