發現批判性課程的獨特意涵

摘? 要：以關懷理論著稱的教育家內爾·諾丁斯對批判性思維也有著精彩的論述。通過對《批判性課程：學校應該教授哪些知識》一書深入挖掘，試析諾丁斯批判性課程的獨特意涵。在知識觀層面，批判性課程知識具有去權威性、主體建構、價值關涉、源于生活的特性。在實施層面，教師可以采用創設引發興趣的情境體驗、提供激發思維的背景知識、展開富有理智意義對話的教學策略；宏觀教育改革可以向重構學校課程組織形式、教師隊伍向專業化發展的路徑邁進。最后，批判性課程具有培育學生批判性思維與科學家品質，積聚促進社會進步新生力量的重要價值。

關鍵詞：批判性思維；批判性課程；知識觀；課程實施

內爾·諾丁斯是美國當代著名哲學家和教育家，曾獲美國教育研究協會終身成就獎。作為關懷倫理學、幸福教育觀的代表人物與集大成者，諾丁斯著有廣為人知的《學會關心：教育的另一種模式》《幸福與教育》等，學界對其思想的研究也多聚焦于此。然而，她對批判性思維領域作出的貢獻是常被忽視的。在2006年出版的《批判性課程：學校應該教授哪些知識》一書中，諾丁斯對學校以課程為依托培養學生的批判性思維進行了系統論述。從表面看來，對批判性課程的探討似乎與諾丁斯其他主流理論聯系不深，經過推敲發現，實則不然。諾丁斯反復強調：“運用批判性思維的過程中，關心和愛是自始至終重要的因素。”［1］故本書所反映的思想與其關懷教育主張一脈相承，實施批判性課程是關懷理論在學校德育中踐行的重要手段之一。本文聚焦諾丁斯《批判性課程：學校應該教授哪些知識》一書展開分析，從批判性課程的知識觀、實施路徑、價值旨歸三方面出發，挖掘其獨特意涵。

一、 對知識觀的理解具有獨到性

怎樣思考和對待知識，在很大程度上決定著我們的課程理想和教學行為，知識觀比課程觀、教學觀更為根本。［2］在對批判性課程的論述中，諾丁斯對知識觀的理解具有獨到性。

（一） 知識的性質

1. 知識是去權威性的

在諾丁斯看來，一切知識、口號、社會規范都可以進行批判性思考。比如，我們常常教導學生要專心致志對待所做之事，哪怕這并不是他們感興趣的，以至于學生會愧疚、責怪自己注意力不集中。諾丁斯便提出，引邀學生坦誠面對自身的興趣和工作習慣：“如果學生誠實地承認，他們的努力是為了達到要求，而不是學習，那么他們忘記很多事實和細節又有什么關系呢？他們已經學到了我們社會最要教授的東西——如何適應權威的要求獲得文憑。”［3］學生興趣各異、智能多元，而學校對學生的要求卻如此統一，社會期望也趨于標準化，這一“知識”的權威性是否值得考量？諾丁斯認為，看待任何知識都應持有懷疑和批判的眼光。就上述話題來講，學生可以批判性地討論自己的學習，重要的不是滿足學校和家長看似權威的要求，而是自如接受學習動機的起落，在理解和內省中獲得真實的自我。

2. 知識是主體建構的

在諾丁斯看來，學生面對知識時不是被動接受，而是基于自身經驗主動認知與理解，即知識是在與個體經驗圖式的動態交互中逐漸建構起來的。比如，教師應當鼓勵學生思考習俗和制度如何塑造自己，并花時間研究那些促進社會化的實踐。知識不僅是公共的，也是個人的，它存在于每個個體心中。通過建構“個體知識”，知識從本體論走向主體論，學生得以檢視自己持守的思想，并將理智作為工具，接受或拒斥為社會所施加的道德律令。

3. 知識內含價值關涉

作為個體成長的重要媒介，課程知識蘊藏著使人們精神豐盈的意義世界。諾丁斯將目光投向了知識在科學理性之外彰顯的人文關懷，關心學生對待知識的立場和態度，主張學生探尋知識蘊含的社會意義與價值取向。比如，學生耳聞目睹社會對待男性與女性的差異，但他們更應該了解性別差異隱含的歷史背景。這些知識背后都蘊含著人文意義，應該進入學生的心靈發展歷程。

（二） 知識的來源

在產業革命的席卷之下，知識的概念逐漸被窄化為系統的學科知識、帶來經濟增長的技術知識等。在教育領域，即表現為學校課程對科學世界狂熱迷戀，忽視學生日常真切的生活經驗。派納將課程視為文化與自我生活履歷的中介，格魯梅特也曾提出，課程是我們向兒童所告知的關于過去、現在和未來的集體經歷［4］。學校知識對生活世界的淡漠，不僅會造成學生理論所學與應用場景的割裂，而且是對社會價值理性和人文精神的背離。諾丁斯批判性課程思想中所涉獵的知識幾乎取自實際生活，通向學生世代的歷史、親歷的今天、可能的將來。

1. 知識來源于過去生活的反思

反戰主義是當今各國社會科目教材的主旋律。諾丁斯同樣熱愛和平，但她主張在課程中融入關于戰爭的批判性問題。人們發動戰爭是否有“踐行勇氣這種美德”或“渴望獲得意義”的心理因素？曾經犯下罪行的國家是持續鼓吹公民的愛國主義狂潮，還是應當直面錯誤的歷史，作出負責任的承諾？在譴責和抵制道德淪落的同時，如果出現新的證據與改變，我們能否放下內心的偏見，作出客觀的審視與選擇？同樣，諾丁斯還回顧了女性在歷史上受到的壓迫、傳統觀念對待性別的差異，鼓勵學生思考女性之于社會的價值。針對敏感的宗教問題，諾丁斯也強調學生對其展開多視角的討論是有必要的。她認為，在廣泛考察文獻資料的過程中，學生得以洞見對宗教、神話的種種解讀中隱蔽的政治動因，又或許能在對矛盾問題的質疑中獲得全新的視點。概言之，在《批判性課程：學校應該教授哪些知識》一書中，諾丁斯從戰爭心理學、性別、宗教三個主題中抽取出了課程知識，促使學生對人類的歷史生活進行充分反思。

2. 知識來源于現在生活的境遇

降臨于世界的一刻，我們就與周圍的一切產生了密切聯系。認識自我，融入家庭，與他人相識，與社會同行，與自然共生，這些都是躲不開的存在母題。“學習與自我理解”“房與家”“他人”“廣告”“動物與自然”……不難發現，諾丁斯批判性課程中的諸多知識產生于現實生活背景。上述主題分別代表著人與自我、家庭、他人、社會、自然的相處之道，形成了以“人”為中心，向外周逐級擴展的“生活圈”。這些來源于現實的知識不是飄在空中，而是植根于學生日常生活的方方面面，與生命的成長息息相關。諾丁斯所采擇的知識對“教育即生活”作出了有力詮釋，架起了學校課程與學生經驗之間溝通的橋梁。

3. 知識來源于未來生活的愿景

知識不僅是“如何認識”的問題，而且是一個引導我們“如何生存”的問題。［5］在多數情況下，人們步入社會后會尋求一份賴以生活的職業，并組建自己的家庭作為棲居之所。諾丁斯與學生共同探討：你正經歷著何種家庭養育模式？如何辯證看待“兒童中心”與“父母中心”的互動氛圍？親子養育和溝通方式是否存在顯著的文化差異？這種差異對兒童的學業發展有何影響？……在這些批判性問題的引導下，學生基于切身體驗，開始思考：走出小家，面對廣闊的社會天地，該秉持什么樣的職業觀，建構起自適的社會角色？在諾丁斯看來，好的教育不判定誰是“最優秀者”，經過自我分析和評估后的志趣所向就是一種適合。學生作出從事何種職業的決定不能囿于聲望或薪金，理想的社會存在應當指向“一種深度滿足的生活，具有豐富的關系、社會承諾、令人滿意的閑暇、對自然世界和理智世界有持續的好奇心”［6］。上述批判性知識具有極強的前瞻性，它旨在使學生明了職業與自我的關系，這對其個體的未來生活大有裨益。

在歷史經驗中覓得鏡鑒，在過好當下的同時創造著可期的未來。從知識來源的角度看，諾丁斯的批判性課程化解了學校教學與真實世界的疏離，彰顯了生活之于教育的意義。

二、 課程實施“另有蹊徑”

諾丁斯曾先后從事一線教學、教育理論研究和課程開發等工作，在對批判性課程內容的選擇進行論述以外，在課程實施層面也提出了諸多建議。下面就微觀層面的課堂落實、宏觀層面的改革路向兩方面進行分類探討。

（一） 課堂落實

在洞悉教育學規律的基礎上，諾丁斯創造性地融合歷史學、文學、心理學等學科，對批判性課程微觀層面的實施進行了論述，可歸納為以下實踐策略。

1. 創設引發興趣的情境體驗

相較于學校傳統課程中習用的說教、灌輸等手段，諾丁斯更主張從學生感興趣的主題入手開啟教學。通過講述身邊人的真實經歷或文史書籍中的故事情境，引導學生進行“間接體驗”，思考和評論便肇始于此。例如，談論到生涯規劃問題，教師可以向學生講述自己的受教育經歷和所受教育對自己的意義。

2. 提供激發思維的背景知識

對批判性主題中蘊含的基礎知識充分了解，這對課程實施也至關重要。失之內核的批判仿若無本之木、無源之水，培養空有論辯技能的學生并不意味著批判性課程的成功。諾丁斯認為，對討論領域相關知識的匱乏將阻礙批判性思考的進程，教師應鼓勵學生廣泛尋找批判性主題涉及的背景知識，深入挖掘有價值的相關信息，如此形成的合理推論方能稱作有價值的批判性思考。

3. 展開富有理智意義的對話

現代主義的課程觀在教學層面表現為“知識控制”和“價值規訓”［7］，在教師和教科書的權威之下，學生面對知識時往往報以盲目聽信的態度。而當提及批判性這一概念時，不少師生又存在“訓練批判性思維必須采取辯論形式”的錯誤認知。批判性課程究竟應以何種形式在課堂推展？針對上述弊端與誤區，諾丁斯指出，批判性課程應立足于真正開放的問題，師生、生生之間探究彼此的觀點，時刻對新的論據持有接納心態，不是固執己見的爭辯，而是在傾聽與互動中受益。在這樣富有理智意義的對話中，課堂生成的觀點不是基于學生個體的主觀偏好，而是建立在嚴密邏輯、合理證據、客觀立場之上的——“我們進行思考，我們可以被說服”［8］。

（二） 改革路向

縱覽諾丁斯的批判性課程思想，在宏觀層面，其對批判性課程組織形式、教師專業化發展的見解也頗有獨到之處，值得教育工作者反思與借鑒。

1. 重構學校課程組織形式

發展至今，以培養學生批判性思維為目標的課程組織形式主要有三種：獨立的批判性思維課程、滲透于傳統學科的融合課程、獨立課程與融合課程綜合化。［9］然而，在實際操作層面，對批判性思維的教學幾乎沒有以任何一種方式嵌入學校課程結構之中。在諾丁斯看來，直接教授批判性課程是一種“冒險”，圍繞傳統學科進行組織的模式不會改變，那應該在何處呈現批判性主題呢？可行的道路是拓寬每一門學科的范疇，為批判性主題教學留出空間。這就是說，應該在所有課程中都有意識地滲透批判性內容，在規劃課程時便考慮如何將學科知識與個人成長、社會問題等批判性主題聯系起來，為學生提供更豐富、更有意義的學習。諾丁斯還指出，在此種組織模式下，教師需要知道如何恰如其分地完成學科內容的教授，適時移出精力針對重要問題進行批判性教學。

2. 教師隊伍向專業化發展

“今日許多學校中，數學歸屬于數學系，教學法歸屬于教育系，學科知識與教學法之間存在著鴻溝。”［10］誠如諾丁斯所言，世界各國教師教育的發展困境由來已久。教師這一職業角色具有專業性的特征與專門化的必要，不僅要掌握所教學科的知識體系，還要擁有教育技巧，能夠把自己掌握的知識傳授給學生。專業知識與教學能力缺一不可，教師教育該如何構建二者之間的和諧張力？諾丁斯認為，應該為未來教師設計專門的課程，促進教師隊伍向專業化發展。以數學學科為例，在這樣的課程體系下，中小學數學教師不需要學習微積分、抽象代數等高等知識，而需要從更高視野獲得對初等數學的充分理解，特別要掌握如何教學，促進學生以數學的眼光批判性地看待世界，并樂于應用數學知識解決日常問題。

三、 價值旨歸超越知識

（一） 培育批判性思維與科學家品質

批判性思維是當今世界各國核心素養體系的重要組成要素，而這正是批判性課程顯著的育人成果。批判性課程的價值并非局限于此，它還有助于培養學生可貴的科學家品質。比如，批判性知識的獲得往往具有挑戰性，因為它不是良構問題的固定答案，蘊含促使學生多方搜集資料、反復思考以解決問題的強大驅動力。就像諾丁斯告誡教師的那樣：“找尋答案很重要，更重要的是（學生）不懼于探究、實驗和面對可能的失敗。”［11］批判性課程的理念不是向學生提供特定答案去記憶，而是賦予其理性反思與概念重建的機會。在考查多方觀點的過程中，學生逐步鍛煉出審慎評估、明確判斷的思維能力，養成尋根究底、堅守真理的科學精神。

（二） 積聚促進社會進步的新生力量

批判教育學家吉魯認為，學校應發揮對現存社會秩序提出挑戰、培養具備批判思維和道德勇氣公民的功能。［12］在諾丁斯看來，批判性思維就是“把理性運用于具有重要道德或社會意義的問題上”［13］，實施批判性課程有著改造社會的價值。

《批判性課程：學校應該教授哪些知識》一書呈現了十個主題，主題之間看似無序，實則可梳理出一條以“自我→他人→社會→自然”為邏輯的清晰主線。循此道路，學生從混沌的自身經驗出發，對人際交往、教育制度、社會形態、生存家園的方方面面展開批判性思考：人類依戀居住之所，我們在設計居住區時能否更為用心？動物若能感知痛苦，人們對動物的捕殺是否負有道德責任？如果自己正從事一份滿意的工作，該如何努力為他人創造更好的生活？對于為社會基本物質條件付出勞動的體力工作者，人們是否應該給予更多的感激與尊重……可見，批判性思維是正面的、建設性的思想力量［14］，參與批判性課程有助于學生對世界形成全景化認知，在潛移默化中增強民主參與意識，成為未來社會改進的青年后備軍。

總之，諾丁斯的批判性課程既具有個人意義，又蘊含著社會價值。于個體而言，它能培養學生的思維品質與科學理性；于社會而言，它能形塑兼具批判勇氣與人文精神的公民，為社會道路的發展作出教育領域的貢獻。

參考文獻：

［1］［3］［6］［8］［10］［11］［13］ 內爾·諾丁斯.批判性課程：學校應該教授哪些知識［M］.李樹培，譯.北京：教育科學出版社，2012：4，19，185，94，247，251，26．

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［4］ 郭元祥.新課程背景下課程知識觀的轉向［J］.全球教育展望，2005（4）：1520.

［5］ 蘇鴻.意義世界視野下的課程知識觀［J］.課程·教材·教法，2007（5）：913.

［7］ 周先進，趙風雨.從現代知識觀到后現代知識觀的轉變——論課程設計的變革［J］.當代教育科學，2004（9）：2224.

［9］ 陳振華.批判性思維培養的模式之爭及其啟示［J］.高等教育研究，2014（9）：5663.

［12］ 祁東方.吉魯批判教育觀探微［J］.外國教育研究，2015（1）：4756.

［14］ 戴維·希契柯克，張亦凡，周文慧.批判性思維教育理念［J］.高等教育研究，2012（11）：5463.

（董玥彤，華東師范大學課程與教學研究所。主要研究方向：課程與教學基本理論。）