在“另類學習”中打開視界

摘? 要：“讀寫教室”研究歷程，與學習經歷息息相關。經過十多年的理論開拓和近五年的實踐探索，初步建立了“讀寫教室”理念和實踐的基本框架，得出了一些結論：對“閱讀教學目標”有了新的理解，發現了教師示范的內在價值，用學習科學理論充實語文教學實施效果，初步探索出了“授之以漁”的路徑，明白了“主題圖書教室”對發展學生素養的獨特意義，提出了讀寫單元教學設計新樣式，提煉了“讀寫教室”的表達公式，認識到“讀寫教室”理念對于未來國家綜合實力的內在價值。

關鍵詞：讀寫教室；閱讀教學；學習科學理論

我的“讀寫教室”研究歷程，與我的學習經歷息息相關。

在語文教學研究界，我是個有點另類的學習者。除了我的三位碩士導師、王尚文老師和我的同門師兄外，我結識的語文教學研究專家并不多。也許是命運的眷顧，我有更多向專業圈之外學者專家學習的機會。

我博士階段師從王承緒先生和徐輝教授，做的是高等教育比較研究，接觸了跨國研究、學科領地、多學科研究等諸多全新的理念與范式。2008年開始，我跟隨裴娣娜教授在浙江省中小學做教學研究。2012年，我開始參與浙江省普通高中深化課改的推動工作。2013年，我有幸陪同鐘啟泉教授兩次考察浙江省普通高中深化課改所取得的成果。他的“新卓越教育”觀對我的研究影響至深。2023年起，我又在太原做市域國家級課改示范區的推進工作，由此涉足了學校課程建設方案與學科課程綱要的研發，以及學生生涯發展的指導與學生語文學習力的研究。也是這一年，我又有機會向浙江大學的盛群力教授學習最前沿的學習科學與教學設計原理。

還要追溯一下我語文學科教學專業思想的產生背景。真正打開我專業研究視野的是2005年日本筑波大學的訪學之行。我是從2003年上海教育出版社出版、筑波大學教育學研究會編寫的《現代教育學基礎》一書中知道桑原隆教授的。他做的是國語比較教育方面的研究，正好與我想要從事的研究方向一致。于是，我抓住機會成了教育學院的客員研究員，和他的研究生一起上課、討論。我在桑原隆教授的課上第一次接觸到美國羅切斯特大學羅切斯特教育學院（現為“華納教育學院”）喬伊·莫斯基于圖書教室的主題單元教學，“投入、深思且獨立的閱讀者與寫作者”這一概念慢慢在我心里扎下了根。記憶深刻的是，有一次桑原隆教授介紹了日本參加PISA 閱讀測試的最新成果之后，問了我一個問題：“為什么這么多參與的國家中，日本學生的答題率不高，但是答對率較高？”當時我有些不置可否。后來我們共同分析得出的原因是，日本的學生對沒有把握的題目寧可空著，也不蒙猜。桑原隆教授對這個細節的觀察與解釋給我留下了深刻印象。他還介紹了美國全語教學理念，給我們播放了肯·古德曼的報告錄像，在他書房般的辦公室中向我展示了他在美國留學結束后帶回來的幾十箱圖書資料。

在筑波大學本部圖書中心，我去得最多的是地下一層和三樓——地下一層的古舊書庫可以查閱到大量二十世紀早期日本的教育和教科研著作。我印象最深的是眾多版本的權威譯著，還有一大批二十世紀前半葉國語教育大家如時枝誠記、垣內松三等的專著；三樓的國語科教學圖書區，日本、美國、德國的母語教育和教學研究成果蔚為大觀。在這里，我接受了前沿的理念和經驗，了解了國際閱讀學會結集出版的最新閱讀研究成果、媒介素養教育的最新趨勢、文學圈教學法、圖書教室建設等。這些見聞后來都轉化為我帶研究生的選題資源。

這里還有必要提一下我在日本訪學期間的一次重要經歷。2005年暑假，我與國語教學論的研究生一起在甲斐雄一郎先生（時任副教授）的帶領下參加了德島縣鳴門大學附屬圖書館“大村浜文庫”的研學活動。大村浜先生是全日本國語教師中唯一在職工作時間超過六十年、自二戰結束之后就不再使用現成教材而是自編教材開展教學的著名國語教育實踐家。她過世后，把保留的所有文獻和學生的學習記錄共約一萬冊都捐贈給了圖書館。當時筑波大學國語教學論的每屆研究生都要到該圖書館研究大村浜所教學生的學習記錄，這是非常值得我們學習和借鑒的做法。我鄭重其事地從檔案庫里拿出一盒學生的學習記錄（一生一盒），仔細地翻閱學生留下的學習成果和教師編寫的“國語教室通訊（寫給家長和學生的簡要通知或提示）”，自然而然就領悟了研究學生學習結果與學習行為的意義和價值。

回國以后，語文教學經驗式研究、思辨式研究仍然是主流。我本可以做中外母語課程標準或教材的比較研究，但是我對此興趣不大。我想研究課堂教學理念與范式的中外比較研究，但這在當時幾乎無人問津，業內志同道合者甚少，像文學圈教學法、語文課程中的媒介素養學習單等話題，較少有人涉足，對閱讀策略、讀寫教室等感興趣的就更是少之又少。

2014年起，我擔任了浙江師范大學附屬衢州市白云學校的外派駐校聯絡人。我先在初中做學習單設計指導，得到了衢州市初中語文教研員鄭慧老師的認同。之后我們合作帶領全市幾位教學新秀一起做學習單教學設計，在《語文教學通訊（初中版）》上發表了系列成果。我指導的教師參加了省優質課比賽。他執教《一棵小桃樹》時，亮出課文閱讀的“策略地圖”，驚艷了所有在場師生。2017年，衢州市小學語文教研員施燕紅老師參與統編小學語文教材試教，其中有閱讀策略單元的設計，我知道我可以大展拳腳了。

為了推動白云學校小學部的教研，在陳紅梅副校長的建議下，白云學校成立了杭州市天長小學施民貴特級教師名師工作室。自此以后，我和施民貴兩人分別扮演給出“精彩極了”和“糟糕透了”意見的專家角色：施民貴老師指出課堂教學的亮點，意在肯定和鼓勵；我主要負責挑出教師教學的問題，提出改進建議，以使教師在下次試教中得到提升。我們從閱讀策略中的預測策略開始研究，慢慢步入正軌。到了這個節點，我預感研究“讀寫教室”的條件基本成熟，于是就在2018年6月和施燕紅、施民貴兩位名師合作組建了白云學校“讀寫教室”研究團隊。這個研究團隊以陳紅梅名師工作室的成員為主要成員，邀請了寧波大學教育學院教材史研究專家吳小鷗、國內閱讀策略教學研究先行者周步新、北京師范大學中國教育創新研究院兒童閱讀研究專家康翠萍、浙江師范大學教育學院心理學研究專家曹曉華和劉萬倫等前來講學和指導。這一年的寒假最忙碌，就連大年三十晚上，我們都還在和寫稿的兩位老師交流和討論。終于，2019年6月，我們看到兩組文章同時在兩家雜志上發表：一組是《小學語文教師》雜志以“預測策略”為話題的“辯課進校園”活動成果，研究團隊的三位成員發表了文章；另一組是《教育研究與評論（小學教育教學）》的“讀寫教室”專題論文，研究團隊的兩位成員發表了文章。此外，本年度還有另外三位團隊成員在這兩家雜志上發表文章。讓我們意想不到的是，后一組包括本人論文在內的三篇文章被當年11期和12期人大復印報刊資料《小學語文教與學》全文轉載。在一所學生和師資水平沒有優勢，基礎設施等各方面都比較薄弱的學校，能取得這樣的成就，殊為不易。白云學校小學部語文組也因此而被評為當年的省級優秀教研組，這讓我們倍感振奮。

有了這樣的顯著成效，“讀寫教室”研究團隊開始站穩腳跟，后續又有浙江省杭州市天長小學、浙江師范大學附屬小學、浙江省寧波市藍青小學陸續加入。鑒于此，2020年4月，在《小學語文教師》楊文華執行主編以及施民貴老師的提議下，我們在杭州市天長小學成立了全國“讀寫教室”研究共同體并召開了首屆年會，《小學語文教師》雜志為此開設了“讀寫教室”專欄。再后來，又有浙江省紹興市上虞區崧廈街道中心小學夏伍華名師團隊、浙江省寧波市高新區求精書院陳佳美名師團隊以及溫州市永嘉縣實驗小學鄭偉名師團隊加入研究共同體，成為核心研究團隊。

經過十多年的理論開拓和近五年的實踐探索，我們初步搭建了“讀寫教室”理念研究的基本框架，得出了一些結論。大概整理如下：

一是對“閱讀教學目標”有了新的理解。

如何鍛煉《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》自2001年頒布起就規定的“獨立閱讀”能力，實現從“教課文”到“教閱讀”的轉型，小語界對此做了長期探索。2017年開始，統編小學語文教材第一次系統地引入二十世紀九十年代趨于成熟的國際閱讀心理學研究新成果，謹慎地在3-6年級設置了四個閱讀策略單元，意味著找到了從“教課文”到“教閱讀”的科學路徑。這無疑是我國小學語文發展史上的一個重大突破。近年來，越來越多的語文教師開始改變自己的教學設計和教學方式，至少在閱讀策略單元的課堂教學中，學生的讀寫主動性得到了明顯改觀。

幾年前我做培訓講座時做過兩個大膽的猜測：一是閱讀策略遠不止四個，目前的四個只是為了照顧教師的接受能力，未來一定會有更多的閱讀策略進入語文教材和課堂，成為學生得力的閱讀理解工具；二是閱讀策略出現的年級將會提前，因為在發達國家，在幼兒園就開始教授閱讀策略了。前不久出版的“北大語文論叢”第1輯《語文閱讀策略的理論與實踐》中，李二民與汪鋒采訪陳先云關于“‘閱讀策略單元進教材始末”的問答與我的猜測基本一致。然而，我們對“讀寫教室”的研究不會止步于此。我們不但要借鑒別人的成果，還要了解諸多學者研究閱讀策略的初心。

還是在二十世紀九十年代，大衛·皮爾遜教授就已經以課堂里的“閱讀能手”為研究對象，對他們的閱讀過程進行分解，最終提煉歸納出6個閱讀策略。由此可以看出，研究者的動機就是希望能將課堂里閱讀能手的閱讀智慧變成可操作的策略性知識與條件性知識，用于改善閱讀困難者的閱讀行為，使其成為獨立而成熟的閱讀者。我們在此基礎上把“讀寫教室”的總目標定位為“培養獨立而成熟的閱讀者”。從“教閱讀”到“教閱讀者”，一字之差，目標迥異。要做到“教閱讀者”，教閱讀者認知和使用閱讀策略是基礎，但還涉及很多別的甚至更重要的內涵，即閱讀者的動機和期待、未來的閱讀愿景、閱讀毅力、閱讀獲得感、閱讀成就感、閱讀效能感、讀寫幸福感等。學生達成這些層次的閱讀，才算血肉豐滿；教師把學生教到這樣的程度，才算功德圓滿。

二是發現了教師示范的內在價值。

寫作教學中，教師示范“寫下水作文”是一條行之有效的經驗。在當前的閱讀理解教學中，教師往往以提問者自居，很少扮演示范者的角色。浙江省衢州市新華二?。ㄔ自茖W校并入該校）陳紅梅老師的閱讀教室里，有一個“陳紅梅私人書箱”。這是陳老師自己打算閱讀的專業書籍，目的是向學生示范“終身閱讀者”的角色。像學生一樣，陳老師也要制訂自己的閱讀計劃，定期向學生報告自己的閱讀收獲，檢視自己的閱讀進度和閱讀成果。有了這樣的標桿，“其身正，不令而行”。溫儒敏老師曾感慨當今的老師不讀書，我們發現并凸顯教師示范的價值，可以從正面、積極的角度解釋教師讀書的重要性和必要性。

三是用學習科學理論充實語文教學效果。

長期以來，對一線語文教師來說，學習科學的研究成果“可遠觀而不可褻玩焉”。在各級各類課堂教學展示活動中，教師采用的大多是經驗主義的教學和教研范式。很多時候，教師在觀摩現場熱血沸騰，回到自己的課堂后卻發現怎么也達不到名師的教學效果。

我們常說學生的語文學習少、慢、差、費，其實教師的教研也存在這樣的現象。放眼國外，經驗主義的教學和教研范式也在二十世紀六七十年代發展到了高峰。到了八十年代，認知心理學的研究成果開始進入讀寫教學研究的領域，閱讀策略就是這方面研究的結晶。美國著名教育心理學家布魯納依據“最近發展區”理論所提出的“支架式教學”更為閱讀策略在課堂中的落實提供了具體而可靠的教學范式。隨著教育領域對讀寫支架形式與方式研究的深入，讀寫支架的價值與功能得以彰顯?，F在，讀寫支架已經逐漸成為大多數語文教師的工作用語。以此輔助，學生的學習活動有了具體而可靠的載體。

值得一提的是，陳紅梅老師的研究團隊很早就開始了對讀寫工具的研發。他們認真研習閱讀反應理論與具身認知理論，并在教學中反復嘗試，最終探索出了教學海報、卡牌、折紙、書簽以及各式各類的學習任務單?？梢哉f，這些成果填補了我國小學語文教學研究的一方空白。對那些閱讀困難的學生來說，這些研發成果可以提升學生的閱讀自信，使學生獲得閱讀的成就感，激發學生的閱讀動機和欲望。

隨著我們理解和掌握更多的學習科學理論，這些讀寫工具的研發意義和價值將會更為顯著，可操作性和適用性也會更強。

四是初步探索出了“授之以漁”的路徑。

“授之以漁”，每一位教師耳熟能詳，心向往之。然而在現實教學中，我們經常會發現，每當學生理解了文本的意義之后，教師就“鳴金收兵”，很少會利用元認知策略要求學生回顧并分享自己的成功經驗，提醒學生以后遇到類似的情況也這么處理，告知學生下次何時還會遇到類似的情況。我們把這樣的教學方式稱作“得魚忘筌”。

為了幫助教師有效應對上述問題，同時為了讓能力較弱的學生能較為熟練地掌握閱讀策略，我們消化吸收了盛群力教授提倡的“扶放有度”教學理念，即從“我做，你們看”，到“我做，你們幫”“你們做，我幫”再到“你們做，我看”，直到“你做，我看”的傳授路徑。該路徑可以根據學生基礎的不同進行相應的伸縮，確保讓每個學生都能學會所有的閱讀策略，并由此成長為獨立且會深思的閱讀者。

五是明白了“主題圖書教室”對發展學生素養的獨特意義。

近幾年來，我國中小學的書香校園建設取得了很大成就，學校的圖書館收藏了不少圖書。越來越多的學校在教學樓的門廳走廊設置了圖書角，這為“主題圖書教室”建設提供了很好的基礎。“主題圖書教室”是一種半結構化、半控制的閱讀場所，可以根據閱讀主題的需要靈活設置類目，不需要套用圖書館常用的分類目錄。學生在這里開展主題閱讀時，可以選擇一本核心圖書全班共讀，選擇大家喜歡的幾本小組共讀，其余的則根據自己的需要閱讀。當然，每個學生都要至少讀完每一小類里的一本書。

“主題圖書教室”可以為學生的個性化閱讀需要提供指導和支持，使得學生能在自己選擇圖書的基礎上更加投入地閱讀，從而形成自己的“特長發展閱讀鏈”；可以配合課本的單元和單篇讀寫進度，提前讓學生圍繞單元主題進行課外閱讀，豐富背景知識和已有經驗，然后在學習單篇和單元時結合“聯結策略”，聚焦單元人文主題和語文要素，加寬與加深對單篇與單元課文的理解。

第三屆全國“‘讀寫教室研究共同體”年會上，常山縣育才小學的胡箭慧老師第一次向全國展示了五年級上冊第五單元“介紹某一種事物”的習作單元讀寫課。課前，他先組織學生在由五十多本說明類圖書構成的、以“說明文的語言密碼”為主題的“主題圖書教室”中自由閱讀了多本主題圖書，然后以閱讀學習單、讀書卡牌、閱讀沙龍等多種形式分享閱讀體會，了解“平實性說明文”和“文藝性說明文”的不同語言風格，最后從“言語發現”走向“言語表現”。這節課引發了在場教師的熱烈研討。

六是吸收國際讀寫教學與單元設計的新成果和新思路，提出了讀寫單元教學設計新樣式。

我們廣泛而認真地研究了美國、日本、澳大利亞等國母語課本中的單元教學編寫范式，特別是大量一線名師的單元教學設計范式，逐步形成了屬于我們自己的讀寫單元設計范式。我們的讀寫單元設計由“單元教學內容框架圖”“單元教學環節流程圖”與每課時的教學設計構成。一般而言，“單元教學內容框架圖”由“明確主題，發布預告”“聯系舊知，制定任務”“單元課文閱讀學習”“梳理交流表達特點”“探秘閱讀會”等模塊構成。“單元教學環節流程圖”一般由“預告與鋪墊（單元導入建立背景）”“閱讀與研究（單元課文閱讀學習）”“閱讀與習作（探究語言風格-讀寫結合）”等階段與環節組成。

我們認為，當前語文課本的單元教學中，閱讀策略單元在設計與實施方面的一致性是較強的，但是在主題、文體以及寫作單元，這種語文要素的一致性很難得到保證。采用我們的設計樣式可以較好地保證單元內部的一致性，讓篇與篇之間形成語文要素層層遞進落實的合理序列，使得單元設計與實施高效化。

七是提煉了“讀寫教室=主題圖書教室+讀寫策略+扶放有度”的表達公式。

我們在研究“讀寫教室”時經常會回到原點，思考其獨特意義、價值和教學樣態。由此，我們逐漸尋找到了最簡潔的表達方式——“讀寫教室=主題圖書教室+讀寫策略+扶放有度”。其中“主題圖書教室”是基礎，“讀寫策略”是獲得讀寫能力的有力工具，“扶放有度”則是課堂教學方式。所有這一切，最終都指向“培養獨立而成熟的讀寫者”這一最終目的。

八是初步認識到“讀寫教室”理念對于未來國家綜合實力的內在價值。

近年來，我國也出現了老齡化和少子化的趨勢，大量農村學校和幼兒園關停。人口紅利消失，這勢必要求國家和當地政府充分利用社會人力資源。這意味著語文課堂里每個學生的語文學習能力都應該在原有的基礎上得到最大限度的發展。

語文教學的目的不是培養一小撮優秀學生，語文課堂也不是一小撮優秀學生顯擺其高智商的場所?！白x寫教室”提倡差異化教學與個性化讀寫，目的是真正實現“不讓一個孩子落后”的目標。這對確保未來國家綜合實力來說具有獨特價值。

立足當前的摸索與思考，我們初步構建了多個系列的教學叢書，其中“閱讀策略的深度學與教”是第一個系列。根據叢書編委會的設想，我們挑選發展愿望非常強烈的名師團隊來承擔這一重任，每個團隊承擔一個閱讀策略。目前我們已經有四個名師團隊承擔了三個閱讀策略的教學研究與一個讀寫工具的研發，另外還有一批尚處于考驗期的名師研究團隊。這里需要特別說明的是，我們除了系統地研究從國外引入的主要閱讀策略外，還試圖挖掘我國語文教育史中豐富而寶貴的讀寫教學成果，力求實現從個體經驗到具體而可靠的閱讀策略的現代轉化。

目前我們初步確立的三個閱讀策略是推敲、批注和積累。其中推敲和批注兩大閱讀策略的研究已有初步成果，積累策略的研究也得到了初步落實。當然，這些研究成果還未能充分利用現代學習科學的最新成果，教師的消化、吸收還不夠充分，系統性也還不夠嚴密，序列性也剛建立。因此，今后還有很大的研究空間。我們期待有更多的研究團隊加入“讀寫教室”研究共同體的行列。

說到這里，我想起了蘇格拉底的那句“沒有反省的人生不值得過”?；仡欁约簩I成長的歷程，我非常慶幸遇到過這么多一輩子都在追求高深學問的導師。從他們身上，我不但學到了為人為學的道理，更學到了增強語感的策略、教育教學研究的方法論、發現新研究領域的鑒別力以及將經驗轉化為可執行可復制知識的智慧。更為深刻的，是收獲了臨場手把手指導一線教師如何打造專題圖書教室、如何研發各種讀寫工具并開展扶放有度的閱讀策略教學的豐富經驗。

現在的我，每周都要到學校聽課，不斷發現問題，由此迫使自己閱讀更多專業文獻，并思考有效的解決辦法。也許在很多學問淵博、著作等身的同事看來，我從事的是小兒科研究，最多是贏得一點蝸角虛名。但在我看來，走出書齋，能把科研做到課堂的“田間地頭”，切實解決語文教學中基礎而關鍵的疑難問題，保證課堂教學質量的底線，讓每一位學生都實現讀寫素養方面最大限度的發展，這就是功德無量的事情。我們現在的語文教學研究，不缺通過個人經驗與思辨建立起來的理論，也不缺比較研究中外課程和教材的專家，缺的是利用最新學習科學原理、真正能讓課堂發生轉型且可靠而成熟的專業實踐性知識，以及與讀寫工具、讀寫資源建設相關的指南，當然更缺具備兒童文學與學習科學雙重功底的中小學讀寫教練的培育者。

每當自己的設計成果被老師們拿去參考和改進并在課堂中用出成效，每當經過自己指導的論文獲得獎勵或被刊物發表，我都會比自己獲得成功還要高興。

試想，如果我們的學生越學越聰明，越讀越有成就感，那豈不是意味著教師在課堂上教得越來越輕松，可以慢慢從課堂中心退到課堂邊緣，真正實現“以學生為中心”的理想樣態？

令人可喜的是，閱讀策略已進入考試試題，這將使我們的“閱讀教室”研究如魚得水，煥發出更加鮮亮的光芒。

（王國均，浙江師范大學教育學院，副教授。主要研究方向：母語課程與教學比較。）