大單元視角下的高中語文課堂教學設計

梅麗娜

摘 要 大單元教學可以將學習材料中的諸多要素聯系起來，發展學生核心素養。以統編高中語文必修下冊第二單元為例，探究大單元視角下的高中語文課堂教學設計：關注導語，引入大單元探究任務；深度探究，提升大單元教學效果；補充文本，拓展大單元教學范圍；整合所學，建構大單元知識體系。

關鍵詞 大單元? 語文課堂? 教學設計

大單元教學是指教師關聯教材一個或多個單元的教學材料，確定教學主題，在此基礎上引導學生由淺入深地展開學習，通過適度補充助學資源、學習任務等方式幫助學生建構知識體系的一種教學模式。大單元教學可以助力學生聚合知識，找出不同學習材料之間的關聯，形成協同效應，提升學習效果。課堂是開展大單元教學的主陣地，做好課堂教學設計工作有助于讓學生掌握大單元學習方向，明確大單元學習方法，主動參與課內外大單元學習活動。高中語文教師應積極探索大單元視角下的高中語文課堂教學設計策略。

一、關注導語，引入大單元探究任務

對部分學生而言，“大單元”這一概念過于宏觀，在學習中難免存在學習定位不準的情況。針對此類問題，教師應啟發學生在正式開展學習活動前思考大單元學習的主題是什么。高中語文教學中，教師通常會以教材的一個單元為出發點開展大單元教學工作，而統編語文教材的一個特點在于各單元均設計了導語版塊，以此將單元學習材料有機聯系在一起，能助力教師、學生更好地探究教材文本。教師可與學生共同解讀單元導語，提取關鍵詞，明確學習主題，從而引入大單元探究任務，助力學生明確探究方向。

以統編高中語文必修下冊第二單元為例，教師引導學生自主閱讀導語內容，與學生共同提取導語中的關鍵詞，將注意力集中于“品格”“悲”“人物”“戲劇”等詞語中，明確大單元學習主題——品古今戲劇作品，探悲情人物命運，鄙棄丑惡，堅守內心良知。由此出發，教師需創設大單元學習任務，具體為：1.瀏覽閱讀材料，選擇給自己留下深刻印象的人物，透過作者設計的情節、沖突等，簡要記錄并介紹人物經歷，與同學交流、分享自己的感想。2.收集作者的生活背景，深度分析戲劇中人物遭遇不幸的原因。3.走進戲劇作品中人物的精神世界，選擇一個戲劇片段，成立戲劇編排小組，演繹片段內容。4.根據特定歷史時期的特點，結合閱讀材料，編寫一段戲劇大綱，設計一個悲情人物。

基于大單元教學主題，教師設計如上大單元教學的四個探究任務，其中任務1可以使學生展開初步的探究活動，了解閱讀材料所傳遞的表層信息，為深度分析活動的開展奠定基礎，且有助于學生完成任務2和任務3，即調動學生深度探究作者信息的興趣，讓有相同戲劇興趣的學生成立戲劇小組；任務2可以拓寬學生的探究范圍，讓學生結合作者的生活背景分析戲劇特點，能更好地激發學生的悲憫情懷；任務3有助于拓展學生戲劇解讀深度，使其關注作者的戲劇創作技巧，分析劇中人物的動作、語言、神態等信息，合理想象文本語言文字未描繪的情感、心理元素，深化學生對戲劇人物的了解，明辨是非美丑；任務4可以使學生參與藝術創作活動，欣賞作者的獨特藝術，學習借鑒作者的創作方法，并遷移運用所學知識，突出語文課程中戲劇教學的文學性，提升語言運用和審美創造素養。

二、深度探究，提升大單元教學效果

大單元教學的閱讀教學環節具有明顯的綜合性特征，學生不僅要把握單篇文本的特點，還要基于大單元視角綜合分析各個文本的異同，整體把握大單元學習主題。教師要結合單元任務與學生展開互動，組織學生展開深度探究，鼓勵學生系統分析文本、閱讀課外資源，以此讓學生理清各個文本之間的關系，掌握單篇文本的特色。同時，針對一些復雜的、需要學生深度思考的學習任務，教師要組織學生成立學習小組，以小組為單位展開分工與合作，提升其大單元學習效率。

結合統編高中語文必修下冊第二單元內容開展大單元整體教學時，教師要在教學中落實如下工作：1.組織學生快速瀏覽教材文本。教師要鼓勵學生大膽提出自己閱讀中遇到的問題，并切實展開答疑工作，助力學生把握文本內容，深入理解文本中描述的悲情人物。2.助力學生深挖戲劇知識。教師在課堂教學中印發與戲劇相關的材料，圍繞“元代雜劇”和“西方戲劇對中國戲劇的影響”兩個方面展開介紹，請學生在閱讀的過程中結合思維導圖整合教師補充的材料，以此讓學生結合專業的戲劇知識解讀單元文本的特點，如結合元代雜劇的角色、詞曲知識分析《竇娥冤》的內容及特點，結合“三一律（只允許寫單一的故事情節，戲劇行動發生的時間不能超過一天，必須只有一個地點）”這一戲劇創作原則解讀教材中的《雷雨（節選和）》《哈姆萊特（節選）》。3.助力學生了解作者。教師印發作者的相關材料，細致說明各個作者的生活背景、寫作特色。由此，學生可以發現，雖然三位作者的創作風格各有特色，但在創作中均有反映特定歷史條件下現實社會矛盾的特點。4.組織學生直接比較文本異同。教師與學生共同探索不同戲劇中相同的元素，由此出發探索各戲劇的特點。如教師可以啟發學生思考：《竇娥冤》和《哈姆萊特》均包含“鬼神”元素，二者有什么區別？以此使學生認識到《竇娥冤》中的“鬼神”元素更多地是為了突出竇娥的屈死，展示竇娥為自己申冤的想法，具有更強的思想意義；而《哈姆萊特》中國王的“鬼魂”則更多地趨向于推動情節發展，加強劇本的悲劇氛圍。此后，教師引導學生以小組為單位展開討論，深度比較各個文本的異同。5.評價學生任務4、任務5的完成情況。教師隨機選擇部分學生展示任務4、任務5的探究成果，由此與學生共同分析悲情人物的特點和戲劇的細節。

教師在課堂教學中引導學生先初步了解教材文本，為完成本次大單元探究任務1奠定基礎。此后，引導學生從戲劇知識、作者信息兩個角度分析教師提供的相關材料，以便順利完成大單元探究任務2，并為比較文本異同奠定基礎。同時，教師啟發學生直接比較文本異同，借此推動學生關聯單元戲劇文本，促使學生有效完成大單元探究任務3，積蓄完成大單元探究任務4的靈感。最后，對學生的任務完成情況進行點評，有助于教師了解學生的探究深度，提供針對性指導。

三、補充文本，拓展大單元教學范圍

大單元教學中，教師要注意適度補充文本，拓寬大單元教學范圍，讓學生鞏固分析課內文本所用的方法，加深對單元主題的理解，解決大單元學習中產生的困惑，并拓寬自身閱讀視野。在課堂教學中，教師可以先補充一些趣味性強或與課內文本關聯緊密的閱讀材料，以此通過拓展閱讀激發學生深度探究的熱情，使學生主動利用課外時間進一步展開連續性探究活動，積累更多的人文知識和大單元學習經驗。在此基礎上，教師需要設計調查環節，請學生介紹自己在大單元學習中感興趣的話題、未解決的問題等，以便教師全面收集、掌握學生的戲劇學習情況，進一步補充符合學生學習需求的課外閱讀資料。

例如，完成統編高中語文必修下冊第二單元文本研讀后，教師可以適度補充《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆萊特》中的更多片段。如針對《竇娥冤》，部分學生缺乏對這一戲劇作品的理解，未能透徹理解竇娥的經歷，由此，教師需補充第二折片段，讓學生理解竇娥“屈招了藥死公公”的原因。補充文本后，教師需提出閱讀要求：先自主閱讀文本，結合課文解讀經驗作批注，細致分析文本特點，再與組內成員展開討論，交流自主閱讀成果，進一步完善大單元學習任務1，更全面地理解戲劇作品中的悲情人物形象。最后，教師需要調查學生的后續學習需求，如部分學生可能產生學習、了解其他戲劇作品的興趣，教師則需將多部戲劇作品放置于班級“閱讀角”，鼓勵學生利用課后時間展開戲劇作品整本書閱讀活動，并于兩星期后開設“戲劇閱讀分享課”，請自主閱讀戲劇作品的學生分享閱讀收獲。

教師通過補充文本突出大單元教學“教學內容豐富”“教學周期長”等特點，讓學生靈活遷移課內閱讀成果，提升大單元探究深度，加深對戲劇文化的了解。在了解作者創作中所用的藝術手法、感知戲劇文化的獨特性的同時，透徹挖掘戲劇中悲情人物的生活背景、個人經歷，了解作者想要追求的正義及其對人民的深切關懷，并能夠受到大單元學習活動的影響，心懷悲憫，鄙棄丑惡。

四、整合所學，建構大單元知識體系

大單元教學結束后，教師要注意啟發學生整合所學，系統梳理課內外學習資源，建構大單元知識體系。教學中，教師應為學生提供整合所學的主要方向，引導學生在課堂上快速整合大單元學習成果。在此基礎上，教師鼓勵學生分享整合成果，使其在聆聽同學的學習收獲期間查漏補缺，且教師需借助思維可視化工具系統整合學生所說內容。必要的情況下，教師應補充自己的看法，幫助學生提升知識整合效果。

結合統編高中語文必修下冊第二單元組織學生完成大單元學習后，教師應啟發學生快速瀏覽課內外學習材料，從“戲劇知識”“作者概述”“大單元戲劇作品的共性”“大單元戲劇作品特色”等角度回顧大單元學習過程。此后，教師應充分利用多媒體，鼓勵學生分享大單元所學，借助思維導圖助力學生有效建構大單元知識體系。如針對戲劇知識，部分學生可能將注意力集中于教師分享的補充材料中，忽視了教材注釋信息。在這種情況下，教師應鼓勵其他學生進行補充。同時，若發現學生存在思考深度不足的問題，教師應進一步提供指導，如針對“大單元戲劇作品的共性”，學生可能僅僅提出“悲劇”和“社會沖突”兩個關鍵詞，由此，教師可以引入魯迅關于“悲劇”的說法，即“將人生的有價值的東西毀滅給別人看”，并啟發學生歸納戲劇作品中“有價值的東西”，如善良、真情、理想等，并分析“毀滅有價值的東西”的意義，最終將這些信息整合于思維導圖中，加深學生印象。

通過信息整合活動，教師推動學生從中外戲劇文化、良知、語言之美、悲劇的力量等角度展開深度思考，梳理并整合大單元所學，進一步深化學生對大單元主題的認識。

總之，高中階段學生已經具備深度學習的潛能，教師應適當開展大單元教學工作，引導學生結合導語找出大單元學習主題，結合大單元探究任務展開深度學習。同時，教師要指導學生深度探究文本，真正開展大單元學習活動，并通過適度補充文本拓寬大單元教學范圍，最后引導學生整合所學知識，使其形成大單元知識體系，提升其學習成果。由此，教師基于教學設計成果由淺入深地開展大單元課堂教學工作，使學生有目的、有邏輯、有深度地參與大單元學習，提升大單元教學效果。

[作者通聯：浙江省三門中學]