醫護協同以護為主教學模式在臨床護理課程教學中的應用效果

鄧曉玲

【摘要】 目的 探究醫護協同以護為主教學模式在臨床護理課程教學中的應用效果。方法 選取護理學院2020級—2021級60名護生，采用抽簽法隨機分為對照組和觀察組，各30名。對照組予以傳統授課模式，觀察組予以醫護協同以護為主教學模式，學期末從理論成績、綜合實踐能力成績、護生干預前和學期末職業認同感得分方面對2組學生的教學效果進行調查。結果 觀察組各課程理論成績及平均分均高于對照組（P＜0.05）；觀察組綜合實踐能力考核成績均高于對照組（P＜0.05）；學期末，觀察組認知、評價、影響得分均高于對照組（P＜0.05）。結論 醫護協同以護為主教學模式應用于臨床護理課程教學中，有利于提升護生理論成績、綜合實踐能力和職業認同感，為今后工作打下堅實基礎，值得臨床推廣。

【關鍵詞】 醫護協同以護為主；臨床護理課程教學；職業認同感

文章編號：1672-1721（2024）14-0007-03? ? ?文獻標志碼：A? ? ?中國圖書分類號：G637

臨床護理是一門護理學與教育學相結合的交叉學科，也是通過研究護理領域內教育現象和教育問題，揭示教育規律的應用學科[1]。臨床護理課程是護理教學中的重要組成部分，是對學校課堂教學的延展，幫助護生將理論知識轉變為實踐[2]。目前，國內處于護患比例嚴重失衡的狀態，對護理人才的需求量不斷增加[3]。在傳統授課教育模式中，臨床護理人員專業知識和實踐能力都無法達到預期效果，護理精英人才較少，因此提高護理人員理論知識水平和綜合實踐能力是當前臨床急需解決的問題[4]。針對這種狀況，臨床上提出醫護協同以護為主教學模式應用于臨床護理課程教學中，以提高護生的專業知識水平和臨床思維能力，培養護理精英人才，促進護理行業的發展。本研究著重探究醫護協同以護為主教學模式在臨床護理課程教學中的應用效果，報告如下。

1 資料與方法

1.1 臨床資料

選取護理學院2020級—2021級60名護生，采用抽簽法隨機分為對照組和觀察組，各30名。對照組男性2名，女性28名；年齡21～24歲，平均（22.51±1.01）歲。觀察組男性1名，女性29名；年齡21～24歲，平均（22.58±1.27）歲。2組一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具可比性。

1.2 方法

對照組予以傳統授課模式，即教師主講，學生聽課。

觀察組予以醫護協同以護為主的教學模式。（1）課程設置。咨詢相關專業人士后，將課程標準與實際相結合，合理安排教師和課程學時。（2）集體備課。組織中醫護理學、兒科護理學等9門課程授課教師每3天進行一次備課，共同討論教學進度、每一章節的重難點、授課技巧等，并根據相同病理進行不同角度的分析。（3）教學試講。安排各位授課教師試講1課時，護理教師先聽講，隨后由護理教師對各類疾病課程進行講解，由各位疾病專家對護理教師授課內容進行評分，并提出不足及相關意見，評判成績高于80分即為達到授課水平。（4）強化師資隊伍。舉辦強化師資的培訓班，成績優異的護理教師參加國家、省級教學比賽；各授課教師采用公開課等形式進行授課，并邀請國家、省級專家進行點評。（5）質量控制。在每一課程中安排成績優異、公信力強的授課教師擔任教學組長，負責監督教學內容和質量，并對授課老師、學生考勤情況進行監督，嚴格落實教學制度和教學流程。（6）護生培訓。以理論授課、課堂操作示范、案例教學、臨床實踐為主要培訓方式。課前準備時，護生自主分組，10人為一組，共3組，根據臨床真實狀況進行模擬，各小組護生輪流扮演患者，在模擬過程中發現臨床護理中存在的問題，授課教師提出建議及解決方案，引導學生建立臨床思維模式。由授課教師帶領學生進行實踐，將理論知識與實踐相結合，并掌控帶教環境，實踐結束后在教室對學生操作進行評價。（7）培訓目標。理論考核分數＞80分為成績合格，實際操作考核分數＞80分為成績合格。

1.3 觀察指標

（1）理論成績。通過咨詢專家和各科室醫生，制定理論考試試卷，每科滿分100分。從難度、信效度、區分度等方面評價試卷質量，信度是對一致性程度的反映，信度較好為＞0.7，信度很好為＞0.8；效度是對制定目標的實際完成狀況的反映，效度系數正常狀況為＞0.4；區分度是用于對護生情況進行區分的一個指標，區分度好為＞0.15，區分度很好為＞0.30；一般難度系數判定標準為，容易題、正常題、難題，分別為0.8～1.0、0.7～0.8、＜0.7。本實驗中的理論考試試卷，信度、效度分別為0.79～0.89、0.40～0.45，區分度為0.58～0.68，難度為0.72～0.89，試卷質量較高。（2）綜合實踐能力考核成績。對比2組護患溝通、體格檢查、操作技能、臨床判斷、健康教育、人文關懷、組織協調分數，均為100分。（3）職業認同感。采用職業認同感問卷[5]從認知、評價和影響3個維度進行評價，共10個項目，總分為50分。評分標準，非常不符合為

1分，非常符合為5分。其中認知包含4個項目，滿分為20分；評價包含3個項目，滿分為15分；影響包含3個項目，滿分為15分。

1.4 統計學分析

采用SPSS 22.0統計學軟件分析數據，計量資料以x±s表示，采用t檢驗，計數資料以百分比表示，采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 2組護生理論成績對比

觀察組各課程理論成績及平均分均高于對照組（P＜0.05），見表1。

2.2 2組護生綜合實踐能力考核成績比較

觀察組綜合實踐能力考核成績均高于對照組（P＜0.05），見表2。

2.3 2組護生干預前和學期末職業認同感得分對比

干預前，2組認知、評價、影響得分對比，差異無統計學意義（P＞0.05）；學期末，觀察組認知、評價、影響得分均高于對照組（P＜0.05），見表3。

3 討論

隨著人們生活水平的提高和教育改革的不斷深入，患者對護理人員的要求不斷增高，如何提高護理人員的綜合素質和專業水平成為現階段急需解決的問題之一[6]。在臨床護理教學中，傳統的教學模式通常是由護士長或帶教教師帶領學生進行無計劃學習，學生比較散漫，學習積極性也較差，學習結束后往往不能達到預期效果[7]。醫護協同以護為主教學模式是一種更為科學的教學方式，以醫護2種不同的思維方式為切入點，為學生提供更為全面的學習環境，并通過擴展護理教師的知識廣度提高護生對疾病的認知[8]。近年來，醫護協同以護為主教學模式在臨床護理課程教學中取得了良好的效果[9]，不僅調動了護生的學習積極性，還有利于提升護生的綜合實踐能力、理論知識水平和職業認同感，為今后護生步入護理崗位奠定扎實的基礎[10]。

高靜等[11]學者研究結果顯示，醫護協同以護為主教學組理論考核、職業認同感得分均高于傳統教學組，有利于提高教學質量，與本研究結果相一致。本研究中，觀察組各課程理論成績和平均分均高于對照組（P＜0.05），學期末觀察組認知、評價、影響得分均高于對照組（P＜0.05）。采取醫護協同以護為主教學模式，組織中醫護理學、兒科護理學等9門課程授課教師每3天開展一次備課，共同討論教學進度、每一章節的重難點、授課技巧等問題，并針對相同病理從不同角度進行分析，促進醫療教師與護理教師之間的教學互補，不僅可以為醫療教師講課時對疾病護理相關知識進行補充，還可以在護理教師講課時對醫療知識的專業度和深度進行補充，提高護生對疾病相關知識和護理程序的了解。在課堂上，授課教師組織各小組護生根據臨床真實狀況輪流扮演患者，將學生帶領至臨床進行實操，讓護生更為清楚地認識到護理工作對于患者的重要性，增強護生的使命感。護理教師通過參加國家、省級教學比賽等，讓護生認識到不斷學習和提升自己能力，才能緊隨潮流，獲得更好的職業發展，利于護生制定職業規劃；護理教師學歷較高且臨床經驗豐富，通過言傳身教，讓護生感受到護士職業的價值，提升護生的職業認同感。

在醫護協同以護為主教學模式中，通過護理教師授課內容、技巧的提升和師資隊伍的強化，增強教師質量水平，教學組長負責對教學內容和質量進行監督，并對授課教師、學生考勤情況進行監督，嚴格落實教學制度和教學流程，促進教學順利進行，并將理論授課、課堂操作示范、案例教學、臨床實踐作為主要培訓方式，由授課教師將學生帶領至臨床進行護理，將理論與實踐相結合，促進護生提升綜合實踐能力。因此，觀察組綜合實踐能力考核成績均高于對照組（P＜0.05）。

綜上所述，醫護協同以護為主教學模式應用于臨床護理課程教學中，有利于提升護生的理論成績、綜合實踐能力和職業認同感，為今后工作打下堅實基礎，值得臨床推廣。

參考文獻

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（編輯：張興亞）