新課標理念下項目式學習在初中語文名著教學中的實踐探究

周藝娟

摘 ?要：新課標理念強調教學應助力學生學會學習。為實現這一目標，教育領域進行了改革，根據學生的理解水平和個性差異設計教學項目，以增強學生的參與性和實踐性。名著教學在初中語文中占重要地位，是學生的精神食糧，對學生成長有重要影響。文章探討了新課標下項目式學習在初中語文名著教學中的應用，提出了四種實踐策略：細化學習任務、組織交流活動、設計問題驅動、拓展閱讀時空，以期為相關教育工作者提供參考。

關鍵詞：項目式學習;初中語文;名著教學;趣味活動

項目式學習是一種基于學科核心概念和原理的“教”與“學”的模式。該模式旨要求學生主動學習并通過完成項目的方式形成知識意義的建構，以培養學生的自主生成知識的能力為目標。在初中語文名著教學中，教師應結合名著特性進行項目設計，運用驅動性任務引導學生自主閱讀，使學生在信息收集、知識獲取、方案探討、問題解決等過程中發揮主體作用，實現學習的自主性。文章將詳細探討新課標理念下項目式學習在初中語文名著教學中的實踐策略。

一、項目式學習的特征

項目式學習的主要特征是以項目為核心脈絡，以教師為引導力量，以學生作為學習活動的主體。在此模式下，教師的角色并非完全脫離課堂教學，而是轉變為選擇恰當的教學內容，引導學生開展獨立探索，并在知識探索過程中賦予學生充分的自由發展空間。教師在選擇項目內容時，需綜合考慮學生的個體認知水平和教學大綱的具體要求，將相對獨立的項目交由學生獨立處理。從項目實施的初步信息收集，到過程中的進度管理，再到最終的評價環節，均應由學生自行負責。在此過程中，教師僅提供指導性的支持，并著重關注學生通過項目實施所獲得的實踐體驗。項目式學習模式凸顯了學生在學習過程中的主體地位，使教師能夠從一個更為客觀的視角觀察學生的學習進程，從而更加精準地把握學生的真實學習狀況。“教師引導+學生主體”的教學模式有效地促進了學科教學的高效實施。

二、項目式學習在初中語文名著教學中的實踐困境

（一）教學手段單一，閱讀理解難度較大

在項目式教學的背景下，學生的課堂參與性至關重要。然而，在當前的初中語文教學中，部分教師主要以講授法為主。教師在授課時的語言往往高度凝練，融入了教師個人的主觀理解。這種“灌輸式”的教學方式，容易對學生的閱讀思路產生束縛，使學生的閱讀視野局限于特定的框架內，從而限制學生的個性發展。此外，教師的語言描述往往較為抽象，其個人觀點可能相對片面，導致學生在部分細節上的理解難以構成對名著的整體性把握。這種單一的教學手段不僅無法滿足學生多樣化的學習需求，還增加了學生自主閱讀的難度。

（二）教學時間受限，課堂占比不足

在日常教學及考核過程中，名著閱讀內容的比例偏低。由于部分教師過于以學生的考試成績為評價標準，因此教師在教學過程中更側重于教授那些頻繁出現在考試中的知識點，并強調知識向分數的轉化。隨著語文教學日益功利化，那些有助于學生個人成長的名著教學所占的課堂時間逐漸減少。名著教學在課堂中的占比不僅影響學生對名著學習重要性的認識，而且當學生意識到名著教學占比偏低時，他們的學習重心可能會轉向寫作和現代文閱讀，這導致名著閱讀的優勢難以凸顯。

（三）閱讀層次較淺，了解止于表象

名著往往由多個相互關聯的故事情節構成，每個情節都承載著作者的深刻思想。然而，教材中的節選片段往往只是名著的冰山一角，難以全面展現作者的完整意圖。由于篇幅限制，教師只能在課堂上呈現名著的部分內容，這導致學生在閱讀時難以全面把握故事中的人物形象，尤其是一些富含哲理的片段，部分閱讀與整體閱讀的效果往往大相徑庭。當學生僅關注于單個片段時，他們可能會過于片面地理解故事情節，難以深入體會作者的情感與思想。因此，這種閱讀方式往往只停留在表面，未能觸及名著的內在本質。

（四）重視理論引導，學生體驗感差

在語文課堂的45分鐘有限時間內，教師需要涵蓋豐富的教學內容。為確保教學進度，教師通常會提前備課，并依據預設內容展開名著教學。這些教學內容往往側重于理論層面。然而，在傳授理論知識后，教師有時會忽視學生的個體接受能力，迅速過渡到下一板塊，導致學生缺乏自主鞏固的時間和空間。在這種高密度的理論引導下，學生所獲得的大多為間接經驗，難以體現個人感悟。因此，隨著教師理論引導頻率的增加，學生的學習體驗感可能會逐漸減弱，從而影響學習效果。

三、項目式學習在初中語文名著教學中的實踐策略

（一）細化任務引導，自主感知內容

針對性的學習任務是項目式學習的基礎，這些具體化的任務不僅為項目的實施提供了明確的方向和框架，還能激發學生的自主思考能力，從而提升名著閱讀的科學性和有效性。當學生初次接觸一部名著時，由于對其內容的不熟悉，他們往往難以自發地產生深入學習的動力。因此，在這個階段，明確的任務引導顯得尤為重要。教師可以將作業任務作為名著教學的延伸，為學生布置獨立閱讀名著的任務。學生不僅需要深入閱讀名著，還需記錄閱讀過程，包括簡單敘述章節內容、摘抄經典語段、撰寫閱讀感想以及總結人物特征等。通過這些細化的任務要求，引導學生對文本進行多維度的探究，能幫助他們全面理解名著的內容。

例如，在設計《水滸傳》的項目學習時，教師可以為學生布置深入研讀《水滸傳》并整理閱讀筆記的任務。在閱讀筆記中，學生需詳細記錄每次的閱讀時間、章節的主要內容、涉及的人物以及個人的讀后感想。為確保進度，學生需按照既定計劃提交閱讀筆記。在閱讀至第61回“放冷箭燕青救主，劫法場石秀跳樓”時，學生寫道：“石秀是一名典型的英雄好漢，明知只身闖法場的危險性，但是他仍然義無反顧，只為給營救盧俊義爭取寶貴時間。他的身上具有舍己為人的優秀品質，十分值得我們學習?！碑旈喿x至第21回“虔婆醉打唐牛兒，宋江怒殺閻婆惜”時，學生寫道：“宋江是一個寬厚、仗義的英雄，但并不是所有的義舉都能為他人所感懷，幫人時需要慎重。”學生的筆記不僅概述了名著的情節，還融入了個人思考和感悟，為后續的項目學習提供了堅實的基礎。

（二）設計問題驅動，關注核心內容

驅動性問題是項目式學習的核心，它能夠激發學生的好奇心，引導學生深入探索名著內容，從而培養學生的思考能力。為了確保學習的有效性，教師需要緊扣閱讀的核心內容，精心設計驅動性問題，以此引領整個閱讀學習活動。這些問題旨在引導學生透過事物的表象，深入探究其本質。學生在回答這些問題的過程中，需要結合對名著的理解，組織清晰、準確的語言進行表述。通過驅動性問題的引導，教師可以幫助學生明確閱讀的重點，使學生的閱讀更加聚焦于名著的核心內容。這樣，學生在閱讀時會更加有目的性，從而提高項目式學習的效率。

例如，在設計《駱駝祥子》的項目學習時，教師可以精心設計逐步深入的引導性問題：“使祥子夢想破滅，從上進青年淪為混混的原因是什么？”“祥子的生活與婚姻都是個悲劇，你認為他值得我們同情嗎？”“若是祥子來到了當代社會，他的命運會不會有所不同？”在這些問題的引領下，學生會投入項目式學習中，對祥子的人物塑造、他所經歷的種種事件以及文本的批判精神進行深入探究。通過項目式學習，學生將能夠形成清晰的作答思路：“祥子淪為混混是由于深受黑暗封建制度的壓迫和剝削，而小福子的離世則成為壓垮他的最后一擊。盡管祥子的命運令人同情，但深究其根源，是他保守固化的性格導致了他悲慘的境遇。如果將祥子置于現代社會，他憑借自己的勤奮和努力，必將擁有更加廣闊的發展前景?！?/p>

（三）組織項目活動，鼓勵小組合作

項目活動是教師實現教學目標的重要手段，同時也是學生協作解決問題、提升能力的重要途徑。教師在設計項目活動時，應充分考慮名著的特點，力求活動形式多樣化，以激發學生的參與熱情。在項目活動內容與形式的選擇上，教師應緊扣項目主題，將其融入活動細節中，確?；顒拥倪B貫性與深度。在項目活動的實施過程中，教師扮演著組織者的角色，需要協助學生分解項目任務，確保每個學生都能明確自己的職責。在完成任務的過程中，學生不僅能夠積累完成項目所需的知識技能，還能在實踐中鍛煉自己的協作與溝通能力。此外，教師還可以為學生提供具體的項目活動方案，鼓勵學生通過小組合作的方式展開項目實施。在小組內，學生可以自由交流觀點與想法，共同為項目的成功付出努力。這種團隊合作的方式，不僅有助于提升學生的項目完成質量，還有助于培養學生的團隊協作意識。

例如，在設計《鋼鐵是怎樣煉成的》的項目學習時，教師可通過視頻資料展示書中的關鍵情節，借此為學生建立全面且深入的閱讀基礎。視頻教學資料應當具備足夠的生動性與形象性，從而幫助學生理解并感受作品的內在精神。隨后，教師可以引導學生對書中的人物形象進行細致的分析，并整合人物在故事中的成長歷程，歸納出各個角色的具體特征。在學生對作品有了整體了解后，教師可設計富有啟發性的項目活動，要求學生探討書中如何展現主人公保爾·柯察金的堅韌品質，并借鑒書中的寫作技巧，以“鋼鐵保爾的鋼鐵魂”為主題進行創作。在此過程中，學生可以小組為單位，共同進行知識探索與討論，如學生總結出保爾的成長過程，他雖生于社會底層，但內心堅定，積極尋求改變命運的機會?；跁械木唧w事件，學生可進一步歸納保爾的人格特質，如他的不屈不撓和對革命事業的熱愛。在創作主題作品時，學生應參考原著的寫作風格，結合具體情節展現保爾對革命的執著追求和面對困境的頑強抗爭。

（四）拓展閱讀時空，豐富閱讀感悟

名著中蘊含豐富的思想內涵，深入探究需要充足的時間。因此，在課堂上的名著閱讀交流，必須建立在學生對名著內容有較為全面理解的基礎之上。為了幫助學生更好地拓展名著閱讀的時間和空間，教師需要積極采取措施。在講解課本上的名著章節時，教師可以選取名著中的某一人物作為切入點，通過這一人物的線索，將名著中的其他章節串聯起來，同時結合科普知識，激發學生對整本名著的閱讀興趣。在名著閱讀的項目化學習中，學生可以根據自己的閱讀興趣和偏好，利用信息化手段搜索名著中與該人物相關的其他章節，從而在線上完成深度閱讀理解。在拓展名著項目化閱讀空間方面，教師應著重關注名著中的生活資源，引導學生到現實生活中去探尋名著所描述的場景。通過實地參觀和親身游歷，學生能夠更加深入地理解名著，從而獲得更加深刻的閱讀感悟。

例如，在設計《三國演義》的項目學習時，教師可以諸葛亮為教學線索，為學生闡述與諸葛亮息息相關的故事情節，例如“三顧茅廬”“草船借箭”“七擒孟獲”“火燒赤壁”等，幫助學生從多元的角度深入了解和認識諸葛亮的人物特性。通過分析諸葛亮這一角色的性格特征，學生能夠明白每個人的個性具有多維性，必須結合具體事件才能對個體的性格進行準確把握。這種認知將促使學生主動利用課余時間閱讀《三國演義》，從而更全面地了解諸葛亮的人物形象。當學生對《三國演義》有了一定的了解后，可能會產生對諸葛亮歷史真實性的好奇心。為了滿足這種求知欲，學生會積極閱讀課外書籍、利用網絡資源等手段探究三國時期的歷史背景，從而在更廣闊的空間中獲取與諸葛亮相關的知識。

綜上所述，項目式學習能夠滿足學生的個性化學習需求，在多樣活動的影響下，學生會積極主動地參與名著閱讀，這時學生能夠以發現的眼睛去探究知識。在名著教學中使用項目學習法是有效提升名著閱讀效率的最優選擇，教師要合理發揮自身的監督與引導作用，在學生自主學習的過程中對學生的表現進行及時點評，通過及時的表揚為學生注入閱讀動力。教師還要以發展的眼光看待項目式學習，在充分發揮自身引導作用的基礎上，不斷地對項目式學習策略進行創新，為學生的名著閱讀提供充足的外部助力。

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（責任編輯：淳 ?潔）