基于深度學習的小學數學單元整體教學中學生思維能力的培養

朱天喜

【摘要】深度學習主張學生在學習過程中理解知識本質，真正掌握并能夠熟練運用知識解決相關問題.在小學數學教學中基于深度學習開展小學數學單元整體教學，對于發展學生的數學思維有著積極意義.文章立足于深度學習，分析了基于深度學習開展小學數學單元整體教學的意義，同時結合“小數的意義”這一單元教學實例，對如何在深度學習視域下培養學生思維能力展開研究，指出教師可以通過明確思維培養目標、整合單元教學內容、優化單元預習方式、組織單元教學活動、創新教學模式來發展學生的數學思維.

【關鍵詞】深度學習；小學數學；單元整體教學；思維能力

引 言

單課時教學固然具有教學內容少、教學壓力小的教學優勢，但也存在教學內容不連貫、教學深度不夠的缺點.持續進行單課時教學，難免造成學生知識體系不完善、思維發展不連貫的問題.實際教學中，教師應認識到傳統教學的不足，并基于深度學習推進小學數學單元整體教學改革，通過優化教學目標設計、整合單元教學資源、創新單元教學活動等多種方式增加傳統教學課堂的活力，以此喚醒學生的數學思維，實現對小學生思維能力的全面培養.

一、在小學數學中實施深度學習的作用

與灌輸式教學不同，深度學習認同學生的學習主體性，尊重學生的主體學習意愿，以學生的學習感受為基準實時調整教學方案，以此促進學生對知識本質的感悟與學習.在此種教學模式下，學生能夠獲得輕松、愉悅的學習體驗，減輕了對數學學科教學內容的抵觸心理，久而久之就產生了自主了解、自主發現、自主探究的學習意愿，使數學學習興趣得到發展.同時，深度學習視域下的學生具有良好的學習自主性，能夠在學習過程中提出數學問題，分享問題的解決方法，繼而能在學習中形成良好的數學思維.

二、小學數學單元整體教學培養學生思維能力的策略

（一）優化單元預習方式，發展自主學習思維

學生自身具備良好的自主學習思維是深度學習的前提.在深度學習視域下，教師開展單元整體教學時可以借助“互聯網+”教學資源，通過合理利用線上教學工具、線上教學視頻引導學生提前感知、理解、探究單元教學內容，培養學生單元自主預習習慣.同時，教師可以結合單元教學需要設計驅動問題，在預習教學中提出問題，驅動學生對單元整體內容進行主動探索，進一步提高學生單元整體學習思維水平.

以“小數的意義”這一單元教學內容的整合設計為例，教師可以將微課與導學案結合使用，通過布置預習任務、給予線上指導的方式驅動學生自主探索新知內容，從而發展學生的自主學習思維.一方面，教師可以利用導學案布置前驅性探究任務，如：0.1是幾分之一？1米可以寫作多少分米，多少厘米，多少毫米？1角等于幾分之幾元？還等于多少元？小數是怎樣產生的？小數的意義是什么？教師可以通過布置以上探究任務激活學生的自主探究思維，使學生帶著目的閱讀教材.另一方面，教師可以利用微課為學生講解具有一定難度的理論知識，如小數的意義、小數的計數單位、小數單位間的進率等，通過視頻講解的方式解答學生的疑惑，使學生能夠在預習過程中初步理解相關知識，并能夠回答導學案的相關問題.如此，學生在預習過程中經歷了自主發現、自主探索、自主答疑等學習過程，其自主學習思維得到了充分的發展.

上述案例中，教師綜合應用了導學案與微課視頻兩種預習教學資源，通過布置前驅性任務、提前解釋疑難問題等方式加深學生對新知的理解，實現對學生自主學習思維能力的充分培養.

（二）明確思維培養目標，篤定深度學習方向

深度學習建立在建構主義理論、布魯姆教育目標分類理論等多種教學理論的基礎之上.教師只有深刻領會相關教學理論的內涵，并基于理論內容設計單元整體教學目標，才能夠保證深度學習的有效發生.同時，設計單元整體教學目標時，教師應當分析“主題—單元—課時”的數學知識與核心素養的主要表現，從整體的角度出發確定單元教學的發展方向，并設計相應的教學目標，為單元整體深度學習篤定方向.

以“小數的意義”這一單元的教學目標設計為例，本單元教學內容包括小數的意義、小數的讀寫、小數的性質、小數的大小比較、小數點位置移動引起小數大小的變化等等.上述教學內容分別蘊藏著數學思維培養教學資源，教師可以綜合教學內容與學生的思維發展特征設計思維培養目標：第一，讓學生理解小數的意義、小數的性質等基礎知識，同時引導學生揭示小數問題的本質屬性，從而培養學生良好的數學抽象思維；第二，讓學生學會運用符號運算、形式推理等不同方法比較小數的大小，同時引導學生運用數學的眼光分析問題，從而培養學生良好的數學邏輯、數學推理思維；第三，讓學生學會應用小數的相關知識解決簡單的現實問題，同時引導學生建立數學世界與現實世界的關聯，從而培養學生的數學運算能力、數學應用思維.教師應通過明確知識教學目標、思維培養目標，為深度學習的推進指明方向，確保學生逐步掌握知識內涵，最終形成良好的數學思維.

上述案例中，教師以單元整體教學內容為設計藍本，綜合數學課程的教學要求、思維培養要求，設計知識講解目標、思維發展目標，為學生指明思維發展的學習方向，確保學生能夠集中精力進行自我提升.

（三）整合單元教學內容，提升深度學習質量

深度學習以超越記憶教學、理解教學為發展目標，指向培養學生綜合分析、質疑批判、創造應用的學習思維能力.在此視域下，教師不應將育人目光局限在基礎的數學理論上面，還應關注其他教學內容.進行單元整體教學時要關注單元內知識之間的內在邏輯關系，比如不同知識之間的關聯性、遷移性等.綜合分析單元教學內容后，教師應從學生深度學習的角度出發提煉單元教學的重點、難點與疑點，并圍繞重、難點進行整合、導入、講解、分析、探究等，以此引領學生進行單元整體深度學習.

上述案例中，教師在教學前提煉關鍵教學內容，并圍繞重點、難點、疑點設計關聯性較強的教學情境，基于教學情境逐漸呈現相應的教學內容，以此提升學生的深度學習質量，發展學生的分析、類比思維.

（四）組織多樣教學活動，發展深度探究思維

組織多樣化的單元整體教學活動對于促進學生對教學內容的整體理解與整體把握有著積極意義.基于深度學習的小學數學單元整體教學應當以深度學習特征為依據，組織能夠啟發學生思維的、驅動學生深度探究的教學活動，在活動中引導學生對單元教學內容進行深度學習，從而獲得良好的整體教學效果.

邏輯思維是一種觀察問題、比較問題、分析問題、抽象問題、概括問題、判斷問題的能力.深度學習視域下，教師要關注學生思維形成、思維發展的過程.為此，在組織問題探析活動時，教師應當控制問題的難度，通過設計梯度性的問題鏈引導學生逐層分析知識本質，以此發展學生的數學邏輯思維.

上述案例中，教師圍繞主要教學內容設計難度遞增的問題鏈，并基于問題鏈組織探究活動，使學生深刻認識、真正掌握相關知識，并學會根據已知內容推理未知問題，從而培養學生良好的邏輯思維能力.

2.組織數學游戲活動，發展數學創新思維

教師應當挖掘小學數學單元整體教學的創新教育資源，并結合小學生的思維發展特征、深度學習的具體教學要求組織游戲教學活動.教師應借助游戲活動創新數學教學過程，借助游戲活動打破學生迷信經驗、迷信權威的慣性思維，使學生在活動中提出新觀點，發現新方法，從而形成良好的創新思維.

以“小數的意義”這一單元的活動教學為例，教師可以組織如下游戲活動：將班級學生分為兩隊，這里有兩個袋子，里面裝有0到9的數字卡片，每隊各派一名代表上臺抽卡片，按要求放在整數部分或小數部分，哪一隊組成的數大，哪一隊就勝利，可以將先摸出來的數放在整數部分，也可以先放在小數部分.由此游戲活動調動學生的學習積極性，使其主動利用“小數的大小比較”相關知識進行游戲.如此，學生能夠在游戲中反思決定小數大小的根本原因，對比較小數大小的原理有了更加深刻的理解，也能夠基于數學原理創新數字排序方式，形成良好的創新思維.

上述案例中，教師結合單元教學要素組織游戲活動，通過游戲活動深化學生的數學思維，使其在聯想、反思的過程中不斷積累游戲經驗，不斷創新游戲方法，從而形成良好的創新思維能力.

3.組織數學實踐活動，發展數學應用思維

在深度學習視域下，教師應基于小學數學單元整體教學內容的基本特征組織具有現實意義的實踐教學活動，利用實踐活動引導學生體會數學基本概念、數學運算公式與現實世界的深度關聯，逐漸發展學生的數學應用思維.

以“小數的意義”這一單元的活動教學為例，教師可以組織如下實踐活動：向陽榨油廠機器更新，每10千克向日葵籽可以出油1.6千克，榨油廠收了100千克向日葵籽，可以榨出多少千克的油？這一實踐活動充分考查了學生靈活應用數學知識解決實際問題的能力，如可以先計算出每千克的榨油量，之后用每千克的榨油量乘以100，即可得出答案：1.6÷10=0.16，0.16×100=16（千克）；再如，可以將每10千克的榨油量作為單位“1”，計算出100千克向日葵籽可分為多少個單位“1”，之后進行計算，即100÷10=10，10×1.6=16（千克）.這樣，學生能夠從不同角度出發，利用小數知識解決實際問題，使自身的數學應用思維得到有效發展.

上述案例中，教師將生活中的常見問題作為實踐活動教學素材，設計探究問題，組織學生從不同角度應用小數的相關知識解決問題，從而培養學生的數學應用思維能力.

（五）創新總結教學模式，發展深度概括思維

讓學生充分掌握所學內容，并基于自身的發展需求將所學習的新知識納入自身知識體系當中，是單元整體教學的目標之一.要實現這一目標，只靠講解教學、活動教學是遠遠不夠的.為此，教師有必要落實單元總結教學，讓學生在總結中充分內化、吸收新知識.然而，傳統的總結教學不能幫助學生充分串聯相關知識.在深度學習視域下，教師可以應用概念圖、思維導圖等數字化教學工具，通過創新總結教學模式指導學生建構單元整體的數學知識體系，同時發展學生的概括思維.

以“小數的意義”這一單元教學內容的整合設計為例，教師可以應用希沃電子白板進行交互式教學，與學生共同完善單元知識體系.比如，教師可以先在電子白板上繪制出單元知識體系的模型，搭建以“小數的意義”為主題，以“小數的性質”“小數點移動”“小數與單位換算”“小數的近似數”為主要模塊的思維導圖框架.接著，教師可以根據框架內容提出總結性問題，如對于“小數的意義”你能想到什么？由此引導學生回顧所學內容，讓學生用簡單語言概括知識點.之后，教師可重復提出相似問題，如小數的性質有哪些？小數點移動的知識有哪些？通過總結性問題驅動學生完善知識體系，在鞏固學生學習成果的同時培養其良好的概括思維能力.

上述案例中，教師將信息化教學工具用于總結教學當中，以此將抽象的數學知識體系具體化，引導學生串聯知識脈絡，發展學生的深度概括思維.

結 語

綜上所述，基于深度學習的小學數學單元整體教學具有整體性強、連貫性強的特征.教師應當立足教學實際，充分發揮單元整體教學的優勢，在教學過程中激活、發展、強化學生的數學邏輯、數學運算、數學創新、總結概括等學習思維，確保新時代下小學數學育人任務圓滿完成.為此，教師應當以深度學習為教學基準點，基于深度學習規劃單元整體教學方向，優化單元整體教學細節，不斷提升小學數學單元整體教學質量，確保學生能夠在課上學足、學好，最終形成良好的思維能力.

【參考文獻】

[1]馮忠衛.深度學習在小學數學教學中的實施[J].學苑教育，2022（34）：39-41.

[2]竇賢祿.小學數學單元整體設計維度分析[J].當代家庭教育，2022（30）：181-184.

[3]方建榮.基于單元整體的小學數學結構化教學[J].天津教育，2022（33）：13-15.