基于“學法三結合”的初中數學小組學習的組織研究

萬霞 吳瓊

【摘要】“學法三結合”將個人、小組和全班學習整合到一起，打開了初中數學課堂教學的新大門.與傳統的課堂教學模式相比，“學法三結合”凸顯了學生的主體地位，改變了傳統單向灌輸式的教學模式，學生通過教師的引導，經歷“自主思考—合作探究”過程，經歷知識生成和發展過程，最終完成預期的教學目標.文章立足于“學法三結合”教學模式，結合課堂教學實踐，針對“學法三結合”教學模式中小組學習組織形式展開探究，旨在提高初中數學課堂教學質量，并為一線教育工作者提供借鑒與參考.

【關鍵詞】學法三結合；初中數學；課堂教學

“學法三結合”是由李庾南老師在研究中提出來的，強調學習過程是主動建構的過程.可以說，“學法三結合”教學模式契合了當前課程標準的要求，有效改變了傳統單向灌輸式的教學模式，使得學生在教師的引導和輔助下，通過小組合作形式展開探究學習.教師應科學構建學習小組，科學設計小組探究問題，使得學生在小組合作探究中內化知識、發展技能、發展高階思維，最終促進數學核心素養的形成與發展.

一、初中數學課堂教學滯后情況剖析

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）作為課堂教學活動的綱領性文件，明確提出了要選擇能引發學生思考的教學方式，要求教師在組織課堂教學時，從單一講授式的教學模式中解放出來，結合具體的教學內容，靈活選擇啟發、探究、參與、交互等新型的教學方式，使得學生在多元化的數學課堂中，經歷實踐、探究、體驗、反思、合作和交流等學習過程.就現階段而言，當前數學課堂教學依然存在諸多滯后性因素：

第一，教學方式不夠靈活.盡管初中數學教學內容不多，課時也相對比較寬裕，教師擁有足夠的時間開展數學探究活動.但在實際教學中，部分教師依然難以掙脫應試教育理念的束縛，常常壓縮學生的探究、互動時間，傾向于知識的傳授與灌輸，在課堂上向學生灌輸大量的知識點、講解大量的數學練習題等，試圖幫助學生完成知識鞏固.

第二，教學內容比較固化.課標倡導教師從整體上把握教學內容，要求學生在學習中了解數學知識的產生和來源、結構和關聯、價值和意義、知識與實際生活等，以便學生更好地理解數學知識的本質，并在探究中建立起有意義的知識結構.但在實際教學中發現，當前數學課堂教學內容僅限于教材，忽視了數學知識的拓展和延伸.在這種情況下，學生的視野、思維都會受到限制，致使其在學習中無法認識到數學學科的博大精深，難以從中獲得綜合性發展.

第三，數學課堂缺乏真正的互動.有效的教學活動是教師教和學生學之間的統一過程，由建構主義理論得知，學習本身就是一個主動建構的過程，師生雙方均要積極主動參與其中，并積極創建深層次的互動，這樣才能在互動和交流中達成預期的教學目標.但在實際教學中，由于有的教師對其解讀不夠深刻，常常認為互動會浪費寶貴的課堂時間，致使互動機會非常少；即便偶有互動，教師所提出的問題也缺乏實效性，僅限于“是不是、對不對”等層面，難以實現深層次的互動.可以說，在這種表層的、缺乏實效性的互動教學中，課堂教學效果并不理想，學生無法實現知識的內化、思維的發展、能力的提升，難以達到課標的學習要求.

二、“學法三結合”與初中數學課堂教學概述

“學法三結合”最初是由李庾南老師提出來的.就目前而言，關于“學法三結合”的概念在學術界尚未形成統一的界定.但是諸多學者在研究的過程中，達成了某些共識.筆者結合以往學者的研究結果，基于自身的教學經驗，認為“學法三結合”就是在具體的課堂教學中，將學生的個人學習、同學之間的小組學習，以及全班學生的集體學習結合到一起，以此促進學生探究能力、溝通和協作能力、質疑能力、學習評價能力的全面發展.在“學法三結合”中，三種學習組織形式沒有明確的先后順序，也沒有固定的模式要求，可結合教學的需求靈活交替.可以說，“學法三結合”教學模式突破了傳統數學課堂教學的束縛，并將學生和教材、學生個體、學生與學生、學生和教師等課堂元素整合到一起，使得課堂教學更加靈動而多樣.

“學法三結合”教學模式契合了課標中的教學理念，有效改變了傳統數學課堂教學中存在的弊端，并在實踐中取得了一定的成效：

首先，該模式契合了課標的理念.課標作為課堂教學活動的綱領性文件，明確提出了有效的教學活動是學生學和教師教的統一.這一綱領性文件不僅提出了轉變師生角色的要求，還提出了動手實踐、自主探索和合作交流等學習方式，要求學生在數學課堂中，經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理和實驗等過程，最終完成既定的教學目標.“學法三結合”教學模式將學生的個人學習、小組學習和集體學習整合到一起，激發了學生的課堂參與熱情，學生也在教師的引導和點撥之下，高效達成了預設的教學目標.因此，從這一角度上來說，“學法三結合”教學模式與課標的理念相契合.

其次，該模式有助于強化學生的合作意識.長期以來，初中數學課堂都束縛在“單向灌輸”的教學模式下，課堂上的問題基本上都是由教師進行講解的，給予學生觀察、思考、探析和作答的機會非常少，致使學生的探究能力、合作能力難以提升.而“學法三結合”的教學模式凸顯了學生的主體地位，著眼于學生的自主學習、小組學習和集體學習，促使學生在主動探究中完成知識建構，并從中獲得綜合發展.因此，學生在這一學習過程中，形成了一定的合作意識和團隊協作能力，真正落實了課標的教學目標.

最后，該模式有助于提高初中數學課堂教學效率.在課標指導下，教師應聚焦“立德樹人”這一任務，基于數學學科的特點，積極推進課堂教學模式創新，使人人都能獲得良好的數學教育，使不同層次的學生都能在學習中獲得不同程度的進步與發展.通過“學法三結合”教學模式的應用，學生不僅真正參與到數學課堂中，也在自主探究、合作交流的過程中，經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理和實驗等學習過程，真正提升了學生的數學學習效果.

三、“學法三結合”模式下的初中數學小組學習組織研究

鑒于“學法三結合”教學模式的內涵與特點，科學構建學習小組，促進小組學習模式的開展，是確保“學法三結合”教學模式順利開展的關鍵.

（一）科學劃分學習小組

科學劃分學習小組是保證“學法三結合”的關鍵，學習小組的劃分科學與否，直接決定了“學法三結合”教學模式的開展情況.具體來說，教師在劃分學習小組時，應關注以下幾點：第一，深入了解學生的實際情況，了解學生的學習成績、學習能力、學習態度、個性、性別等因素.在此基礎上，教師根據“組內異質、組間同質”的原則和要求，對班級內學優生、學中生和學困生進行合理調配，并按照一定的人數要求，對其進行科學、合理的分組.第二，明確學習小組中不同學生的職責.為了保障小組學習模式的順利開展，教師在劃分完學習小組之后，還應選擇組織能力強、責任心強、具備表率作用的學生擔任學習小組組長，負責整個學習小組的學習活動.第三，教師可選擇責任心強的學生擔任記錄員，選擇執行能力強的學生擔任檢查員，選擇性格活潑的學生當協調員，使得學習小組內所有學生都能積極主動地參與到學習活動中.第四，落實幫扶機制，幫助數學學困生進步.在學習小組中，不僅對班級內成績不同的學生進行了合理搭配，也為學生的共同進步和發展提供了有利條件.在學習小組中，教師可讓學習小組內的學優生和學困生結成幫助小組，通過“兵教兵”的方式，提升學困生的課堂參與程度，并幫助學困生及時解決學習中面臨的困惑.學困生在小組內學優生的幫扶下，學習成績逐步提升，進而推動小組學習的順利開展.

（二）精準預設，設置合作學習目標

鑒于“學法三結合”教學模式的內涵，教師在指導學生開展合作學習時，必須確定學生的學習目標，以此保障數學合作學習的方向.教師在設置小組合作學習目標之前，應從以下兩個方面做充足的準備工作：一方面，教師要對現行的課標、數學教材進行深層次解讀，明確現階段數學課程的育人方向，了解教材中涉及的知識點和重難點，在此基礎上，教師要聚焦課標的要求，創造性地使用教材，重組教學內容，對其進行拓展和延伸，為小組合作學習的順利開展提供有力的支撐；另一方面，教師要認真研讀學情，精準預設教學目標，教師應了解初中生已有的數學知識水平、數學思維發展水平、學習能力、學習態度等.例如，在“用二元一次方程解決問題”的教學中，在開展小組合作學習時，教師在精準預設教學目標時，進行了課前分析.就本章節的內容來說，由于二元一次方程組是刻畫解決現實生活問題的有效模型，根據課標中的要求，學生不僅要掌握相關的理論知識，還應立足于數學知識和實際生活的內在聯系，以實際生活中常見的問題作為載體，經歷理解、分析、綜合、應用等過程，通過合作交流、思維碰撞等模式，在解決問題的過程中，促進數學綜合能力的發展.同時，就這一段學生的實際學情來說，在學習本節內容之前，他們已經掌握了二元一次方程組的概念、代入消元法和加減消元法等.教師在開展小組合作學習之前，基于上述分析，預設了本節課的學習目標：①能夠運用二元一次方程組，結合簡單的問題情境，進行列方程解答；②能夠通過合作探究等模式，運用二元一次方程組解決實際問題，強化問題分析、概括和合作解決實際問題的能力；③通過合作解決實際問題的學習過程，培養合作交流的能力.

（三）設置問題，引領小組合作學習的開展

在“學法三結合”教學模式中，為了保障小組合作學習的順利開展，教師在開展課堂教學時，還應聚焦預設的教學目標，為學生設置探究問題，使得學生在數學問題的引領下開展小組合作探究學習.例如，在“用二元一次方程解決問題”的教學中，教師在指導學生開展合作探究學習時，聚焦教學內容，聯系學生的實際生活，為學生創設了一個問題情境：李大叔家中有一塊長方形菜地，其長為25m，寬為3m.他打算在這塊長方形菜地中種上兩種植物，并且每一種植物的種植區都為小長方形，種滿菜地需要400克種子.李大叔預計費用為40元.已知蔬菜A的種子為1. 5元/20克，蔬菜B的種子價格為2元/20克，兩種蔬菜單位面積所需的種子數量相同，但是兩者的產量為3∶2.為了使兩種蔬菜產量保持一致，李大叔應該如何分配土地、購買種子？

這一問題情境聚焦本節課教學內容，指向預設的教學目標，并且來源于學生的實際生活，可最大限度地喚醒學生的小組合作探究學習欲望.接著，為了引領學生更好地參與到合作探究中，教師又圍繞這一情境，為學生搭建問題支架：①李大叔在分配土地的時候，需要考慮哪些因素？這些因素之間存在什么樣的數量關系？存在幾種土地分配情況？②李大叔在購買蔬菜種子的時候，需要考慮哪些因素？有幾種采購計劃？③如果不考慮資金的因素，李大叔可如何分配土地、購買蔬菜種子？如此一來，在細化的問題支架的引領下，學生主動參與到合作探究中.

（四）及時融入，師生合作

在“學法三結合”教學中，教師在指導學生開展合作學習時，還應明確自身在合作學習中的角色，堅持“有所不為”的原則，不要隨意打斷學生的合作探究，不要隨意給出自己的觀點或者評價，而是給予學生足夠的空間和時間，指導學生開展合作探究；教師還應堅持“有所為”的原則，以課堂教學活動設計者、組織者的角色，為學生預設合作學習的目標、搭建合作學習的支架，引領學生合作學習的順利開展，教師應在認真觀察、傾聽的基礎上通過適時的點撥和引導，或者以合作者的身份積極參與合作.例如，在“用二元一次方程解決問題”的“學法三結合”教學中，教師為學生預留了15—20分鐘的時間，引領學生以小組為單位進行思考、交流與探究，找出題目中的關鍵信息和數量關系，完成既定的學習.在這一過程中，教師應結合學生在問題探究中面臨的問題，及時提供引導.如教師可引領學生從數形結合的角度出發，結合土地分配時需要考慮的因素進行思考；鑒于學生的合作討論情況，教師可引領學生從問題出發，添加新的條件，結合“農作物種子的需求量=種植面積×單位面積種子需求量”的數學關系，以及題目中所給出的條件進行思考.如此，教師的點撥和引導幫助學生彌補了合作探究中面臨的困難，切實保障了小組合作探究學習的順利開展.

結 語

綜上所述，“學法三結合”教學模式凸顯了學生的主體地位，契合了當前課程標準下的教學理念，有效彌補了傳統數學課堂教學中的不足，促進了學生數學核心素養的形成與發展.小組合作學習是“學法三結合”教學模式中的主要開展形式，科學構建學習小組、精準預設合作學習目標、搭建合作學習問題支架、積極開展師生合作等，能不斷提升初中數學合作學習的效果，推進“學法三結合”教學模式的順利開展.

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