應用型本科院校幼兒園管理課程建設策略研究
——以某高校為例

陸寶君

（韓山師范學院，廣東潮州 521000）

課程是實施專業人才培養的載體，課程建設是應用型人才培養過程中的關鍵環節，是高校學科建設的支撐點，是實現教學目標的基本保證[1]，課程建設工作將直接影響教學水平和人才培養的質量，課程建設及其實施過程是高等教育質量的核心環節[2]。幼兒園管理課程是探討幼兒園如何實現高效高質管理的專業基礎課程，隨著社會的變革和學前教育專業化的發展，各高校陸續增設幼兒園管理（或稱幼兒園組織與管理）課程。在加快建設高質量教育體系的時代背景下，幼兒園管理課程如何保質、提質，是課程負責人應該思考的重點，也是實現學前教育專業高質量發展的應然之舉。

1 幼兒園管理課程建設保質提質行動的重要性

1.1 回應教育高質量發展的舉措

為推進基礎教育高質量發展，教育部先后印發《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》（2021）、《幼兒園保育教育質量評估指南》（2022）等文件，可見促進教育高質量發展和建設高質量教育體系已成為我國當前及今后教育改革發展的重要任務[3]。本科院校學前教育專業幼兒園管理課程應站在服務學前教育高質量發展的高度，以課程建設為抓手，分別從教學內容、教學組織形式、師資隊伍建設、考核評價方式等角度進行系統且全面的改革探索，幫助學前教育專業學生提前了解幼兒園的運行規律，體驗幼兒園管理工作者的工作內容與價值，形成對幼兒園組織與管理的全方位認知。這不僅是提高學前教育專業學生管理素養的需要，也是進一步推動幼兒園管理科學化進程、實現幼兒園教育高質量發展的需要。

1.2 培養高素質幼教管理人才的基礎

高質量教育的核心是人才培養，人才培養的核心是課程，課程建設深刻影響著教育質量的發展與走向[4]。幼兒園管理是教育管理學的重要研究領域，是以幼兒園管理現象及規律為研究對象的學科，闡釋幼兒園管理的基本理論和基本原則，并對幼兒園各項實務管理提供可操作的程序和方法[5]。其作為應用型本科院校學前教育專業必修課程，具有較強的實踐性。課程面向本科學生，在學前教育專業人才培養體系中屬于較高的層次，具有走向幼兒園管理崗位的可能性[6]，且按照“到2035 年，全面普及學前三年教育”的主要發展目標[7]，幼兒園教師短缺的同時，熟悉幼兒園組織與管理規律的管理人員也將成為緊缺人才。因此，本科院校是培養未來幼教管理隊伍的前沿陣地，幼兒園管理課程是培養未來幼教管理隊伍的依托課程，高質量做好課程建設是培養高素質幼教管理人才的基礎。

1.3 提高課程教學質量的保障

課程建設的主要任務是優化課程結構和提高課程教學質量[8]，幼兒園管理課程建設的保質提質行動需要課程教師從全局視角審視課程開設目標與意義、課程內容體系、課程教學評價、課程教學方法與手段及師資隊伍建設，勢必要求教師從服務工作安排、按要求完成課程大綱等事務性建設工作中脫離出來，以課程高質量發展為己任，積極溝通課程建設要求，主動思考課程建設策略。課程建設的保質提質過程，是教師不斷學習和反思的過程，是一個由模糊、籠統的未分化走向清晰、細致的分化甚至自我超越的過程，這一過程重塑了教師對課程的認知，提升了教師課程知識、教學理念、教學行為的專業能力，從而促進課程教學質量提升。

2 幼兒園管理課程建設保質行動的理念和教學模式

2.1 基于“實踐取向”理念構建課程內容體系

《教師教育課程標準》明確提出堅持“育人為本、實踐取向、終身學習”的理念[9]，“實踐取向”作為一種課程理念，既重視實踐類課程的重要作用，也重視理論類課程支持解決實踐問題和學生對實踐的反思及其實踐能力的提高，這是教師專業的實踐性和教師專業成長的實踐路徑所決定的。因為教師是教育這一特定行業的實踐者，而要培養這一行業的實踐者，就需要作為其培養載體的學科專業課程明確指向教師的專業實踐，密切關注教師專業實踐領域中的實際問題，并根據教學實踐的訴求來組織課程內容和教學活動[10]。據研究，我國學前教育管理體制存在部門間職責劃分不合理等阻礙學前教育事業健康、穩步發展的問題[11]，新形勢下幼兒園管理仍存在管理理念落后、管理方法落后、管理能力較低[12]、管理層沒有科學的管理辦法、管理缺乏整體性和協調性、管理目標與實際工作脫節、缺乏科學的評價體系[13]，及辦園宗旨不清晰、人員激勵機制欠缺、教科研缺乏制度保障、課程設置“小學化”傾向等典型性問題[14-18]。“重應用、重實踐、重解決實際問題”的應用型本科院校幼兒園管理課程，應以促使學生運用所學理論知識解決幼兒園管理實踐問題為目標導向，從指向幼兒園管理實踐能力和實踐智慧提升的視角重構課程內容體系[19-20]。因此，基于幼兒園管理實踐問題的課程內容包括幼兒園保教工作管理、班級管理等，每個章節均配套設計了實踐案例和幼兒園工作情景劇，引發學生關注幼兒園管理時事新聞，重點引導學生運用管理學知識分析、解決幼兒園管理的實踐問題，幫助學生更快速地成長為推動幼兒園管理科學化進程的主力軍。

2.2 基于超星學習通平臺開展“二維三階”混合式教學

《教育信息化“十三五”規劃》《教育信息化2.0行動計劃》《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》等文件均倡導構建線上線下相結合的教學模式[21]?；旌鲜浇虒W不是線上、線下兩種教學方式的簡單混合，而是包含教學實踐、空間、方式、評價4 個方面的混合，即采用現代信息技術，將整個教學流程進行混合的教學模式[22]。混合式教學情境在物理環境、傳播途徑、互動方式等方面具有多向性、融合性的特點，能較好地融合線上、線下教學情境的優勢，可以使學生逐步走向自主學習的道路[23]。某高校學前教育專業的幼兒園管理課程依托省級優質在線開放課程資源，基于超星學習通平臺開展“二維三階”線上線下混合式教學，可以有效破解傳統教學模式下教學課時有限而難以支持課程教學任務、教學方法單一而難以彰顯學生主體地位、課程評價方式單一而難以調動學生學習動機等問題。

“二維三階”混合式教學是指將混合式教學過程從時間維度和空間維度進行設計，以時間維度劃分為課前、課中、課后三個階段，以線上、線下的空間維度劃分為線上自主學習、線下合作學習、線下教師講授、線下同伴學習。幼兒園管理課程“二維三階”的線上線下混合式教學在繼承傳統教學模式優勢的基礎上，能有效突破時空限制和教學資源的局限，實現時空的融通和教學資源的無限共享，助推課程教學質量的提升，助力學前教育專業學生自主學習和合作學習能力的提升。

2.2.1 課前階段：強調學生自主學習與合作探究

課前的獨立自主學習和小組合作探究是實現線上線下混合式教學的基礎環節，學生需要根據“學習任務單”完成個體學習任務、小組合作學習任務。個體自主學習主要是依托超星學習通平臺的理論知識學習，提出學習疑惑。小組合作學習主要是圍繞各成員的學習疑惑及教師提出的問題或項目要求，收集、閱讀、分析文獻，撰寫發言提綱，制作展示課件。課前學習階段是學生主動建構知識的過程，其中，理論知識的自主學習是小組合作學習的基礎，小組合作學習是個體自主學習的延伸。本階段強調對理論知識的理解、消化和初步運用，也強調學生自主學習與合作探究的積極性、主動性和反思性。

2.2.2 課中階段：強調師生互動與同伴學習

課中的線下課堂教學主要為補充線上教學的理論知識點及學生小組合作探究的成果展示，輔以教師集中解答學生課前階段的學習疑惑。例如第三章“幼兒園衛生保健與安全管理”，線上學習資源包括“幼兒園衛生保健管理內容、幼兒園安全管理”內容，經分析發現缺乏“幼兒園危機管理”內容，故第三章的線下課堂教學以補充知識點為主；第八章“幼兒園公共關系管理”中的線上學習資源已基本涵蓋章節的教學知識點，故線下課堂教學以展示小組合作研究成果為主。本階段強調對知識點的理解、消化和正確運用，也強調師生之間、生生之間的互動、展示和交流。

2.2.3 課后階段：強調學生的知識反芻和能力提升

課后階段是消化理論知識點、完善小組作業和梳理章節知識體系的階段，這一階段要求學生按照一定的格式記錄和整理課堂展示環節的建議，對小組合作探究學習的成果進行修訂和完善，上傳到超星學習通平臺進行分享、評價，并作為平時考核成績的材料憑證。本階段強調理論知識的鞏固和提升，也強調同伴的分享與評價。

幼兒園管理課程“二維三階”混合式教學有效地改變了傳統課堂中教師講、學生聽的教學范式。線上學習有利于增加課程理論知識點講授的信息量，發揮視頻播放可暫停、可反復播放等優勢，教師可以根據學生的需要及時進行實時與非實時的導學。線下教學基于學生的線上學習成果和學習疑惑開展教學活動，有利于拓展課程教學的深度和廣度。課前、課中、課后3 個階段令學生的學習從接觸新知識到正確評價新知識形成了一個完整的螺旋上升回路，即新知識→理解→消化→初步運用→接受檢閱→正確運用→正確評價→下一章節的新知識，有效地提升了學生自主學習、合作學習的能力，促進課程教學質量的提升。

2.3 基于學習任務單探索任務驅動教學組織形式

任務驅動教學模式有別于先學習理論后進行相關任務學習的方式，具有從被動接受到主動探究、從理論學習到理論與實踐相結合、從單方評價到多元評價的特殊價值[24]，已形成以任務為主線、以教師為主導、以學生為主體的基本特征[25]。幼兒園管理課程線上線下混合式教學以任務為驅動，通過學習任務單將學生的線上自主學習與線下合作學習有機結合。具體實施步驟包括設計并布置任務、選擇并完成任務、匯報并討論任務、點評并總結任務、總結并評價回饋。學習任務單不僅為學生的自主學習、主動探究學習提供了依據和范圍，還創設任務的情境，讓學生在任務情境中嘗試運用已有經驗解決問題，在完成學習任務的過程中完成對理論知識點的意義建構。

2.4 整合幼兒教育人力資源，建設“雙師型”教師團隊

教師隊伍是高質量課程建設的重要保障，應用型本科院校應聘任具有豐富幼兒園管理實踐經驗的園長和骨干教師協助承擔課程授課任務，與高校教師共同協作，形成一支包括高校理論教師和幼兒園管理實踐教師、課程教學教師和混合式教學技術保障教師的“雙師型”教師團隊。其中，團隊負責人為教育經濟與管理專業教師，熟悉教育管理理論，是課程建設的主要完成人，協調其他教師開展教學活動，組織課程評價與反饋。團隊中的教育技術專業教師作為課程建設的幕后工作者，負責解決線上線下混合式教學的信息技術問題，從技術角度保障線上線下混合式教學的順利實施。團隊中的幼兒園園長、骨干教師則以鮮活、豐富的幼兒園管理案例，分別從園務管理、班務管理兩個層面對學生加以啟蒙和引導。團隊中三種不同類型的教師分別根據自身擅長領域分工協作，建立良好關系的協同課程團隊，既增強了學前教育專業學生對幼兒園管理的了解，解決學前教育專業學生理論與實踐脫節問題，也彌補了高校教師學科背景單一的短板，同時還可以確保教師有更多的時間和精力在自身擅長的領域深耕，促進教師的專業成長。

2.5 基于提升學生參與度和學習成效的課程評價

科學的考核方法既能使教師發現教學中存在的問題，也能兼顧評價學生對基本理論知識的掌握與應用能力、自主學習的意識和合作探究能力，又能夠幫助學生樹立正確的學習觀。幼兒園管理課程將考勤、課堂表現、小組合作參與度、作業完成情況、期末考核結合，進行非標準化、綜合性評價，考核內容涵蓋線上自主學習、章節測試、小組任務和線下小組成果展示、課堂表現、出勤情況及期末考核3 個模塊，并加大形成性考核的力度，全面評價學生在課前、課中、課后學習的投入程度與效果。形成性考核評價方式包括教師評分、小組內成員互評、小組間互評、個體自評。其中，個體自評是從學生視角進行的自我診斷，小組內和小組間評價是從學生同伴視角進行的朋輩診斷，相較于教師評價，更客觀公正、真實可靠。終結性考核即期末考核，幼兒園管理課程為理論性質的課程，多以閉卷考試為主，但為了引導學生從應試學習向綜合運用知識能力的轉變，課程組教師積極改革期末考核方式，由傳統的閉卷考試更改為撰寫課程論文。課程論文的撰寫促進學生關注幼兒園管理實踐的新聞，搜集、閱讀、分析文獻。考核評價方式的改變既調動了學生自主學習的積極性和主動性，也訓練了學生發現、分析、解決幼兒園管理實踐問題的能力，培育了學生進行幼兒園管理實踐研究的科研意識。

3 幼兒園管理課程建設提質行動的實施策略

3.1 提升教師數字素養

信息技術與教師教育深度融合是數字時代教師教育深化發展的顯著特征和必然趨勢[26]。幼兒園管理課程要順應時代的要求，積極探索線上線下混合式教學模式。數字素養是教師開展線上線下混合式教學的必備素質，是教師適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動的意識、能力和責任，涵蓋數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任及專業發展5 個一級維度[27]。從幼兒園管理課程線上線下混合式教學實踐表現來看，課程組教師在數字化應用方面仍有待提高，特別是智慧教室“智慧特性”運用不充分、忽略智慧教室數字工具實時收集學生反饋及改進教學行為價值的問題，需要教師根據線上線下混合教學特點，加強數字技術應用的研修，以更充分地利用數字技術資源支持線上線下混合式教學，促進幼兒園管理課程教學質量。

3.2 融洽師生關系

線上線下混合式教學模式由于信息交互技術的運用，師生互動方式更為多樣化，可實現師生之間、生生之間的一對一、一對多、多對一、多對多及即時、現時、延時等多級多類互動。師生互動覆蓋面更廣、互動方式更便捷、互動速度更快、互動臨場感更強[28]。在幼兒園管理線上線下混合式教學中，由于線上學習減少了師生面對面互動的時間和頻次，導致師生之間產生了疏離感，甚至影響了師生之間的信任感。因此，教師應在了解、尊重和信任學生的基礎上，及時為學生提供必要的幫助和指導，挖掘師生關系的情感生成點，構建線上線下無縫溝通的新型師生關系。同時，也需要學生主動適應混合式教學中存在的面對面互動頻率變少的事實，主動成為師生互動的發起者，與教師形成平等共進、和諧融洽的學習共同體。

3.3 培養學生實踐性知識

在充滿不確定性問題的情境中，技術性的專業知識無法發揮作用，實踐工作者需要依賴內隱的實踐性知識，該知識來源于實踐者在各種實例、形象、理解和行動的基礎上日漸建立起來的個人“資料庫”[29]?；诠芾韺嵺`構建的幼兒園管理課程內容體系及實踐教學環節是幫助學生建立“資料庫”的重要途徑。幼兒園管理課程組已依托學校周邊的實訓基地，設計了半日或一日幼兒園管理觀摩的實踐活動，以增加學前教育專業學生對幼兒園管理的感性經驗。但課程的實踐僅停留在觀摩的層面，學生難以在實踐環節中獲得親身體驗的機會，實踐環節的參與也容易流于形式。課程組將考慮增設到幼兒園調研的任務，以獲取不同性質、不同規模幼兒園的管理信息，拓展學前教育專業學生的視野；增加入園機會，并增設協助幼兒園教師組織一日生活各環節的任務，讓學生在完成任務中實現理論與實踐的連接；將課程部分內容的教學場所由課堂搬到幼兒園，如幼兒園班級管理、幼兒園園本教研管理、幼兒園衛生保健管理等，在幼兒園真實情境中進行專題研討或考察學習，師生共同處于幼兒園的真實情境中，將更有助于幫助學生成為幼兒園管理的反思性實踐者。

4 結束語

課程建設是一項長期的基礎性教學建設工作，在教育高質量發展的背景下，幼兒園管理課程建設對于提升學前教育專業育人質量具有重要意義。高校應聚焦幼兒園管理實踐，借助技術賦能的泛在特點，充分發揮線上線下混合式教學的優勢，不斷提升教師數字化教學能力，在改進課程評價方式和實踐方式的同時，加強任務驅動式教學，進一步提升教師數字化素養，融洽師生關系，以更有效地推動高質量的課程建設。