關于大單元教學中三個關鍵問題的思考

郭詠梅

大單元教學是一種以學生為中心的教學模式，它通過大概念、大任務等元素來組織整個教學過程。《義務教育課程方案（2022年版）》指出，探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。實踐中，許多教師在優化教學模式、推進大單元教學改革的過程中，仍存在著諸多困惑?；趥€人的實踐經驗與思考，筆者嘗試從三個關鍵問題入手，分享個人有關大單元教學的理解。

如何區別于“普通單元教學”

我國許多教育學者在不同時期都提出過與單元教學相關的理念，如梁啟超主張教書時“不能篇篇文章講，須一組組地講”，錢夢龍建構了“自讀—教讀—練習—復讀”的單元教學法，張沛元提出了“單元四步教學法”。這些理念均強調了單元知識的系統性。有些教師認為，這就是大單元教學。然而，如果只有教學內容的組合，那么就只能稱之為“單元”；只有對單元知識的靜態教學，那只能被稱作“單元教學”。

相較而言，2022年版新課標所倡導的大單元教學具有更為明確和豐富的內涵。它聚焦培育學生的“核心素養”，要求教師立足于基礎知識的傳授，將能夠培養基本能力、過程與方法、情感態度價值觀的各項教學緊密融合，形成一個綜合性的有機整體。換言之，只有當學科知識高度融合，各項教學相互聯系、有機統一，能夠助益學生的有效學習，促進他們形成高階思維，增強他們解決現實問題的能力時，才能被稱作“大單元教學”。

怎樣提煉“大概念”

大單元教學是一個整體性的概念，包括確定大概念、大任務、大情境等關鍵環節。其中，提煉合理的“大概念”是有效實施大單元教學的前提。教師只有準確提煉“大概念”，才能有效把握教學中的知識結構，從而引導學生深入理解本單元的核心內容。

提煉“大概念”的過程，實際上也是歸納、整合相關知識的過程。教育家布盧姆將知識分為四種類型：一是事實性知識，即基本的、零散的知識；二是概念性知識，即結構化的、相互關聯的知識；三是程序性知識，即指導操作的方法性知識；四是元認知知識，即對于自己思考過程的反思。與傳統單元教學相比，教師在把握相關知識、提煉“大概念”的過程中，要綜合考慮上述四類知識的歸納與整合。也就是說，不能僅圍繞背、默生字詞等事實性知識提煉“大概念”，還應注意通過整合不同類型的知識，體現大單元的結構化、遷移化、中心化、動態化優勢。

例如，教師在開展古詩教學時，如果僅停留在理解單篇詩意、介紹作者、分析主旨和情感的層面，則屬于典型的單篇散教模式，即使把多首詩歌組合成一個教學單元，也只是知識的簡單堆砌，并非真正意義上的大單元教學。教師應根據教學內容的主題或題材，對古詩進行分類，綜合考慮讀、誦、賞、創等學習活動，圍繞某一主題提煉出體現單元共性的“大概念”，如可以提煉出“詩歌的意象依情而定”的大概念，從而培養學生相應的學科核心素養。

如何設置“大任務”

大單元教學中的“大任務”是基于“大概念”設置的探究任務，旨在引導學生圍繞某一主題，在親身實踐和探究中實現高效學習。例如，在以傳統的方式教授教學《白楊禮贊》一課時，教師往往針對文章提出一系列問題，如白楊樹有什么外貌特征、作者為何要贊美白楊樹、作者是如何贊美的，等等，但問題主要聚焦單篇文章的賞析。而在大單元教學中，教師應更注重培養學生的遷移能力和解決實際問題的能力。教師可以結合單元文章的文體特征，將體現單元共性的“大概念”提煉為“散文閱讀策略”，讓學生通過閱讀本單元的四篇散文，提煉出相應類型散文的閱讀策略，據此匯編成一份《散文閱讀手冊》。具體到《白楊禮贊》的課堂教學中，教師可引導學生制作“托物言志”類散文的閱讀策略卡，幫助他們深入理解該類散文的閱讀方法。