以孩子的問題為起點，把孩子的問題當問題

王妍妍

案例縱覽

在教學中，教師怎樣引導孩子提出有學科價值的問題？如何通過思維塑造培養孩子提問的能力？上海市特級教師、上海市寶山區問題化學習研究所學術領銜人王天蓉帶領團隊以學習方式變革倒逼教學方式變革，形成了一套“教學方法論”。遵循課堂本質上是問題的邏輯，王天蓉希望在這場變革中真正做到以孩子的問題為起點，把孩子的問題當問題。

直面真問題，探索問題化學習的變革之路

“每一個個體都是在不斷的自我追問中追尋精神家園，如果孩子不能自己提出問題，所有的問題都源于教師的話，他們就會找不到學習的意義。”在王天蓉看來，學習是要面向未來的，而面向未來不僅僅是解決問題，還要發現問題。

20世紀90年代，王天蓉的導師、華東師范大學教授祝智庭提出了“創新教育猜想”，即通過讓基礎教育階段的學生經歷“學解老問題—學解新問題—解決疑難題—發現新問題”的學習循環，尋找創新教育的突破口，他將其稱之為“問題化教學”。之后，鑒于大部分教師側重教的情況，在祝智庭的支持與指導下，王天蓉及其團隊確立了“以學習為基點”的研究方向，提出了“問題化學習”的概念，強調由學生提出問題。

想要做出改變，乃至變革，需要不斷升級自己的認知和思維。在這期間，問題化學習研究團隊曾在“學的主動”與“教的有效”之間艱難掙扎。“對于教師的教學而言，改革面臨的實踐難題是：如何通過優化學習方式，讓基礎教育學段的學生在提升應對未來的關鍵能力和綜合素養過程中，更有效地建構學科知識體系。”王天蓉坦陳，改革最終要發生在課堂，終究要回歸學習的本源。她將20年所經歷的改革行動總結為：直面真問題、摸著石頭過河，最終探索出一條基于問題學習的道路，“我們希望學生在這一過程中學會自主發現并提出問題、學會追問并持續探索、學會判斷并聚焦核心問題、學會自主建構問題系統、學會合作解決問題、學會自主規劃及反思問題”。

那么，如何通過教學方式變革，引導學生提出有學科價值的問題？王天蓉用“三變”來概括——一是變只有教師提問為學生一起提問，二是變只有教師追問為學生一起追問，三是變教師組織問題系統為學生自建問題系統。而支撐其后的是對課堂原理的遵循：以學生問題為起點、以學科問題為基礎、以教師問題為引導，“如果課堂能夠實現‘三變，學的變革就能倒逼教的轉變”。

“我們不能一開始就要求學生提出有學科價值的問題，急功近利會讓學生不敢問，他們一開始的問題都是比較原始的。”上海市寶山區問題化學習研究所秘書長王達曾說，“一定要把學生的問題當問題”。對此，王天蓉非常贊同，“教師首先要觸摸到學生的真問題，雖然問題一下子還很難與學科的關鍵問題對上號，但只要教師科學引導，就能把問題進行對接與轉化”。

比如，學生在學習《采蒲臺的葦》一文時提出：“課文只有四小節寫蘆葦，很大一部分內容在寫人，為什么呢？”有學生說：“想借葦來比喻人！”教師追問：“為什么要借葦喻人呢？”又有學生說：“一定是葦和人有很多相同之處。”教師接著追問：“你們來說說有哪些相同的地方，字里行間又應如何體現？”“教師的兩次追問，將學生的問題對接轉化為核心問題：作者為何要借葦喻人，字里行間又如何體現。”王天蓉說，這個問題沒有脫離學生原有的問題，卻體現了語文學科的語言要素。又如，康乾盛世是中國封建王朝的鼎盛時期，所以學生的第一個問題通常是了解“康乾盛世盛在哪里”。當看到《英使謁見乾隆紀實》所描述的“中國不是富裕的國度，而是一片貧困的土地……”，學生產生了追問“康乾盛世到底‘盛嗎”，在探究的過程中進一步辯證思考“何以理解盛中有衰”。王天蓉表示，這是指向高階認知的追問，因為學習不僅要掌握知識，還要有思維的發展。

創設有效情境，建立互學共同體

教師關注的不只是整堂課開始學生提出的問題，而是整個學習過程中學生產生的問題，以及學習之后進一步要研究的問題。王天蓉表示，教師對教學起點的理解不能過于狹隘，要以不斷被刷新的起點為起點進行教學。

然而，當學生真正提出問題時，教師難免會遇到一些實際困難與顧慮。比如：學生提的問題太多、太散怎么辦？學生的問題與教學目標無關怎么辦？學生表達不清楚問題怎么辦？教師無法接招怎么辦？面對這些難題，王天蓉坦陳，教師需要讓學生提出真實的困惑與感興趣的問題，學會判斷學生真正的困難，也可以通過小組合作解決一部分學生的問題。除此之外，學生的提問能力需要長期培養，教師需要創設有效情境，建立獨立思考、互相鼓勵、彼此尊重的互學共同體與課堂生態。

問題化學習的重點不在于教師設計優良的教學問題，而在于發展學生的自主建構學習系統。在王天蓉看來，首先，教師是一個問題化學習者，如果不是，遇到困難就會退縮，也不可能做到教學相長。教師自身的問題化學習力，包括教師的提問、追問、預判核心問題、建構問題系統、運用學科思想解決問題的能力。其次，教師在實施課程時既要聚焦核心問題、建構問題系統、組織有效交流，又要推進問題解決、組織有效分享、促進反思回顧，幫助學生形成學習經歷。當然，這個過程還包括教師對學生問題的孵育力，“而要做到這些，需要教師具備良好的學科素養，只有這樣才能應對學生的問題、提升學生的問題、支持問題的解決，傾聽學生、尊重學生、愛護學生”。

以一次化學課為例，教師引出：“鳳凰”號曾在探測時發現火星表面有白色物質，幾天后，白色物質消失了。學生的問題是：白色物質究竟是什么？為什么會消失？此時，教師需要幫助學生提升問題的內涵，可以追問：如何進一步確定白色物質成分？如何尋找實驗證據、理論證據？“進行證據推理對學習的要求較高，不能教師自己準備好，就一廂情愿地灌輸給學生。”王天蓉指出，教師要基于學生的起點去引導、提升，然后幫助學生建構新知識、發展新能力、形成新素養。

提出自己的問題，才是學習真正的開始

提問不單是一種思維能力，也是一種意識、一種習慣、一種熱愛學習的沖動。結合20年的研究以及經驗，王天蓉系統梳理了如何通過思維塑造培養孩子提問能力的方法，概括起來就是：鼓勵孩子發現問題、清晰表達問題，引導孩子在追問中深入思考、運用思維導圖系統思考問題。

對于學生問題意識的培養，學校教育當然需要不斷改進與發展。而另一面，身為母親，王天蓉的體會是家庭教育同樣必不可少，“這源于我和兒子毛毛的一次對話。他的一個問題，讓我重新思考教學的意義與教師的角色，也讓我反思作為一個母親如何為他的學習提供真正有益的支持”。

毛毛讀初中的時候，語文學習遇到困難。王天蓉拿著卷子問他：“你是看不懂卷子上的問題，還是知道問題，卻不知道如何回答？”毛毛說：“我也不知道呀。”那時候王天蓉特別沮喪，只好耐著性子啟發他：老師上課難道不提問題嗎？毛毛的回答是：“老師提出的問題，我們會的話就自己回答，不會的話，老師就自問自答。”王天蓉接著說：“老師的問題和卷子上的問題不是差不多嗎？你為什么就不會遷移一下呢？”可是，毛毛卻給了她一個終生難忘的回答：“我一直都搞不明白老師的那些問題都是從哪里來的？為什么語文有那么多奇怪而無聊的問題？”

鑒于毛毛非常想知道教師的問題從何而來，于是王天蓉給他買了一本教參。結果孩子只看了半個小時，就跑過來問她：“這些教科書上的問題又是從哪里來的？”王天蓉竟無言以對。半年以后，事情有了轉機。一天，毛毛興沖沖地跟王天蓉說：“我今天知道什么是特級教師了……就是問題化學習。”我們很震驚，毛毛爸爸說：“你懂什么是問題化學習嗎？這跟特級教師有什么關系呢？”毛毛一本正經道：“今天語文課上來了一個特級教師爺爺，他是我們石老師的師傅。石老師上課上到一半的時候，特級教師爺爺上了講臺。他跟我們說，他以前的學生可不是等著老師提問，關鍵是要有自己的問題。他教我們怎么學會自己閱讀課文，還說語文不是光看作者寫了什么，還要思考作者是怎么寫的以及他為什么要這樣寫……不斷地問自己這些問題。”毛毛接著說：“大家提了很多問題，而我今天特別有收獲，因為我終于知道，老師的問題是從哪里來的了。”

“我不敢確定，年輕的石老師會不會因為特級教師爺爺的一次指導，就改變課堂。但作為父母，我能給孩子的學習建議就是研究教師的問題從哪里來；作為教研員，我給教師的建議則是研究學生的問題從哪里來。”在王天蓉眼中，當孩子沒有意識到自己的問題，真正的學習并沒有發生，至少沒有主動發生。這就是為什么接受現成的答案并不那么重要，提出自己的問題，才是學習真正的開始。