讓有質量的師幼互動有跡可循

谷珵

什么樣的師幼互動才是有質量的？近年來，隨著幼兒園質量評價與提升掀起熱潮，師幼互動愈發獲得重視，對于“有質量”的追求成為題中之義。然而，盡管師幼互動存在于幼兒園的每時每刻，卻也有些飄忽不定，不少教師都感覺難以把握。怎樣幫助一線幼兒教育工作者更好地理解師幼互動質量的內涵，并以此指導具體實踐？澳門大學教授、中國學前教育研究會常務理事胡碧穎，帶著她的新作《幼兒園師幼互動觀察與評價：如何使用CLASS與兒童有效互動》，如同一陣撥云見日的清風而來。

研究學前教育質量評價與提升多年，胡碧穎深諳高質量的師幼互動，首先源自科學理念和科學目標的引領，以CLASS這一系統作為抓手，嘗試引領這場兒童觀和課程觀的變革。同時，教師也需要操作性方法作為參考。胡碧穎特別強調從實踐中去反推和檢驗理念，在書中詳細分析了CLASS各指標的應用場景，并做了本土化詮釋。她相信，當教師真正理解了尊重兒童的價值，在科學的理念指引下不斷訓練有效的教學方法，良好的師幼互動就在不斷向教師招手。

足夠重視師幼關系，才能自然而然地反思

《教育家》：您曾有過四年一線帶班經歷，關于師幼互動在實踐中的重要原則，您認為主要有哪些？

胡碧穎：在美國讀完本碩博之后，我在當地的一線幼兒園跟孩子們打了四年的交道，而后在大學工作，培養實習生，也繼續和孩子接觸。從本科學習期間，美國的師資培養就非常注重evidence-based practice，也就是以循證為基礎的實踐。它要求教師必須使用高效的、促進兒童發展的教學策略，并且教師要能證明自己的教學策略是有效的——我很清楚孩子發展的目標是什么，用了什么樣的教學策略，這些策略是基于哪些科學依據制定的，使用策略后孩子的反應如何，是否達到預期效果等。因此，在走上工作崗位以后，我非常注重跟孩子的互動，互動就是教師怎么教的過程，并且根據孩子的反饋來判斷教學的成效。目前，國內的師資培訓在這方面的意識還相對薄弱，處于逐漸推廣的階段。有些策略可能是教師之前學習的，或者是成長中跟父母、教師互動時自然習得的，比如重復對方說的話是促進孩子語言發展的一個很有效的策略，那么此后如何回應才能進一步提升孩子的能力呢？這就需要教師有意識地練習，甚至要反復訓練，才更易于教學策略的實施。

此外，我在本科階段的老師非常強調建立良好的師幼關系，這是教學的基石。任何知識的習得都是基于師生關系的情境展開的，教師絕不能對學生帶有任何偏見。因此我會特別注意反思，自己對孩子的要求是過高還是過低？有沒有因為孩子的背景對他產生偏見？當教師對師幼關系有足夠的重視，就能夠自然而然去反思。

《教育家》：您在前言中指出，有學者認為我國幼兒園文化特色太強，不適應于CLASS的質量評估，其實不然。在大班額狀況較為普遍的情況下，教師如何應用CLASS量表？

胡碧穎：關于本土化，我認為更恰當的理解是，究竟什么是高質量的學前教育。在最新版的《0-8歲兒童發展適宜性教育》中，提出了教育要具有情境適宜性，也就是與兒童的生活環境、生活經驗、家庭或社區的文化價值相匹配。探討本土化，其實也是需要遵循這樣的規律，做到年齡適宜、發展適宜、情境適宜。我在剛開始做質量研究的時候，用的工具是《學習環境評估量表》，它在美國的質量評估體系中廣泛使用。我和浙江師范大學的李克建老師、秦金亮老師一起對量表做了非常系統的本土化研究，因為我們認為這個工具很多指標與本土的文化情景是不匹配的，最后修改了一半以上的內容。舉個簡單的例子，美國在進餐的時候是鼓勵教師與孩子開展社會性交流的，所以將它列為一個考察指標。而我們的教師在進餐時多半是在看管幼兒，不讓大家說話。這其實跟文化有關，在評估的時候并不是要探討哪個更好，于是我們將它修訂了，改成可以不計分，當然現在幼兒園的觀念在不斷更新，所以很多事情也無法使用同一套標準。

CLASS量表的使用其實并沒有規定班額，也沒有要求必須是個別化交流、小組交流還是集體活動。CLASS量表關注的是怎么教、關注過程中師幼互動的質量。大班額班級中教師引導的集體活動會多一些，是淺層地讓孩子死記硬背概念知識，還是深度地拓展孩子的學習思維，教師的引導至關重要。CLASS中融入大量兒童心理學、教育學的研究成果，能更好地幫助教師組織好活動，因此我覺得它是每位教師必備的工具。

在日常了解和觀察孩子的積累中提升敏感性

《教育家》：為何師幼互動如此重要，但一線培訓中的反饋并不熱烈？作為一種過程性評估，它的評估難點在哪里？

胡碧穎：對師幼互動的認識發展需要時間。2008年我到內地來做博士論文時，感覺學前教育整體處于剛剛完成規范性辦園的狀態，等級評估雖然已經有轉入更合理評估方式的期待，但多是在結構性評估內容上調整，只有個別學者在倡導過程性評估。到了2022年，《幼兒園保育教育質量評估指南》頒布，開始將師幼互動作為二級指標加以突出，證明通過這十幾年的努力，我們的教育理念已經跟國際越來越接軌。而相應培訓的跟進或是體制里結構化的制度改變，還需要一個過程。比如對師范生的培養要求，其中一個重要環節是實習，檢驗的是學生得到學校和教師專業輔導和支持的程度，但很多學校就是走流程，這種培養方式肯定是不行的。許多大學教師自己從來沒有帶過班，又怎能有實踐經驗指導學生帶班呢？我認為這是政策應該匹配和跟進的，現在更多依靠自覺行為。

過程性評價的難點在于它不是簡單的有或無。這個區角有多少類型的玩具、教師有沒有組織相關活動等，是相對容易判斷的，只要稍微留意下教師的語言，遇到相關表達記錄一下就差不多。而師幼互動是高度基于過程性的。比如判斷分析推理能力的培養情況，不光要去看他有沒有問“為什么”“怎么樣”，有沒有讓兒童分析對比，還要關注教師提出問題以后兒童的反應——兒童有沒有高水平的反應，還是根本沒有反應，然后教師又怎樣繼續給出暗示。它是一個隨時觀察和充分思考的過程，需要我們不斷地、大量地練習，以及自身豐富的互動經驗做基礎。

《教育家》：幼兒園每時每刻都在發生師幼互動，但有時候教師并不敏感，比如沒有意識到不回應其實也是在互動。教師應該如何提升敏感性？

胡碧穎：作為一個非常重要的維度，敏感性的主要目的在于提醒教師，孩子在情緒情感、社會性發展、認知能力等方面是有需求的，教師要有明確的意識，同時能夠良好地回應和幫助孩子解決問題，用與孩子個性發展特點相匹配的方式提供個別化支持。無論是兒童的發展特點還是心理成長規律，對教師而言，都要在帶班觀察中積累經驗，注重學習，才可能產生敏感性，知道如何支持孩子。比如面對害羞的孩子，可以說“我能跟你一起玩嗎”，通過語言起到提示和示范的作用，甚至要陪伴在孩子身邊，他才有底氣敢于嘗試。這樣的判斷是基于日常的了解和觀察的。

教師的敏感性水平發展是循序漸進的，也是反映教育理念和水平的一種指標。在書中我舉了一個例子，孩子們和教師一起觀察班級飼養的倉鼠，到了倉鼠進食的時間，教師將倉鼠放回籠子，孩子們也準備進行下一環節的活動。這時有個孩子告訴教師，自己想要抱抱倉鼠。教師當然可以答應孩子，這似乎是最簡便的做法，但這位教師沒有這么做。教師首先拒絕了孩子的要求，并給予充分的解釋：“現在不是一個抱倉鼠的好時機，因為我們剛剛抱完它，它正在吃東西。”到這里，教師的回應并沒有停止：“就像你在吃午飯的時候，突然媽媽來接你了，你會不會覺得困惑，我是該吃完飯還是該跟媽媽走？我是不是要把飯打包？小倉鼠也一樣，所以我們不適合打擾它，但明天早上你來的時候，我可以讓你抱抱它。”不難看出，這位教師的敏感性極高，她知道孩子理解“不能抱倉鼠”的困難性，遭到拒絕孩子也會不開心，于是從同理心建立的角度，幫助孩子以倉鼠的視角去理解這件事，那么以后孩子遭到拒絕的時候，就容易換位思考，而不是馬上感到失望或者生氣。有智慧的教師，策略都是有跡可循的。

《教育家》：在關注兒童觀點維度的解讀中，您提出“高水平的教師允許兒童把自己的想法帶入課堂，不會要求兒童按照教師的指示完成任務和游戲”，當兒童的想法和教學目標的達成出現沖突時，應該如何取舍和調整？

胡碧穎：作為教師，我們接受的熏陶和教育就是要以兒童為中心，但并不是所有教育活動都要以兒童為主導，一定會有以教師為主導的活動。生成也好，預設也罷，實質跟教師的理念和課程模式相關，跟教師教學的方式和特點相關，本身沒有高低之分。當然，隨著教師水平的逐漸提高，對課程的掌握程度也越來越高，更能隨時隨地接受生成課程。而新手教師比較緊張，往往更喜歡預設的課程，這是非常正常的。究竟讓兒童來主導還是教師主導，并沒有標準答案，教師要按照自己的節奏來，即便走出舒適區，也不能走太遠，一下子無所適從。從小的靈活性來說，每位教師都可以做到，比如今天天氣比較好，讓孩子們在外面多玩一會；孩子們對材料感興趣，那就多給五分鐘來擺弄。從大的靈活性來說，就是課程的主題。比如帶孩子在戶外觀察螞蟻，孩子對外面的廣告產生了興趣，一直在談論。雖然廣告主題是下學期的安排，但教師捕捉到孩子的興趣，就可以提前安排，在班級里設立廣告公司的區角，讓孩子從門衛、廚師處模擬接廣告業務。幼兒教育中多多少少都會有靈活性，包括集體活動的環節，可以提供機會讓孩子多表現，促進孩子學習動機的生發，培養孩子強烈的自主性和責任感，真正從內在點燃自己。

教師需要關于教育策略的大量練習

《教育家》：您提到，在使用CLASS量表對廣東省60所幼兒園180名教師的半日活動進行評分時，結果表明在認知發展維度上的整體平均分很低，而且顯著低于其他維度。為何出現這樣的情況？應該如何改善？

胡碧穎：我曾做過一個幫助教師提升師幼互動技能的干預研究，教授了CLASS的維度和指標，在不到一個學期的時間里，其他領域的提升相對較快，但是教學支持領域下面的一些策略，教師的提升幅度的確沒有達到顯著水平，說明維度相關策略的學習是需要時間的，而大部分教師需要更多的練習。對于教師而言，首先要有意識，這也是訪談中教師自己的感觸。比如認知發展維度中的分析推理策略，可以與布魯姆的教育目標相匹配，包括記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次，由此開展教學設計。我常以《好餓的毛毛蟲》這本受孩子歡迎的繪本為例來說明，教師可以圍繞上述六個層面來設計問題。第一個層面是記憶，教師很容易提出“毛毛蟲星期一吃了什么、星期二吃了什么”的問題；第二個層面是理解，很多人都會想得出“為什么毛毛蟲肚子會痛”；但從應用層面開始，多數教師就無法思考出“如果你吃了很多東西以后會怎么樣”之類的問題了。如果教師自己都無法設計出問題，又怎能通過提問促進孩子的發展呢？因此，培訓中真的需要刻意訓練，教師才能夠問得出有水平的問題。而且問題是通過一步步鋪墊，來引導孩子在記憶、理解的基礎上逐漸深入，培養孩子的分析能力，而非直接提出評價、創造層面的問題一蹴而就。

《教育家》：對于教師來說，如何在實踐中有效地利用CLASS，真正地在教育教學行為中將之融會貫通？

胡碧穎：我們可以從學習和有效教學的四個部分來考量。第一部分是“你要知道”，包括對孩子和對教學策略的了解。比如看了這本書，知道了什么樣的策略，你要能舉出例子來，否則可能還沒有理解，需要繼續學習。第二部分是“你要能識別”，比如看到別的教師互動，你能夠馬上判斷使用了哪種策略，說明能將理論和現實匹配起來。第三部分是“你要能做”，可以拍攝下自己使用策略的場景，記錄下在什么場景中如何引開話題、如何與孩子互動。第四部分是“你要反思”，教師通過自己評估反思，再與培訓專家一起交流。比如我真的在培養孩子的思維能力嗎？我是如何培養的？每天用了哪些策略？當我們反思之后，發現很多策略其實自己已經掌握了，那么還欠缺的就自然明確了，就可以在日后著重練習。