基于文學真實、精神事實、社會現實的革命英雄形象教學策略

［摘要］囿于時代隔膜，學生會產生對革命英雄形象的質疑。面對此類學源性問題，基于文學真實、精神事實、社會現實探究人物價值可成為教學的核心指向。文學真實為學生提供思辨場域，是梳理文本信息、深入文章章法結構的重要起點；精神事實是作家與時代積極互動的關鍵憑證，是探究文本內部意識形態的主要途徑；社會現實與文學世界互聯互通，是學生觀照社會的根本保障。探究革命英雄形象的教學價值時，要基于文學真實，實現由關注表層意蘊到聚焦文法探究的轉變；整體觀照作家的精神事實層面，探究文本內部的意識形態；通過創設真實情境實現讀寫結合，促進學生從獲得表征到參與實踐。

［關鍵詞］《百合花》；人物形象；革命英雄

［作者簡介］張晴悅（2001），女，湖南省長沙市周南中學，三級教師，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］I207.427［文獻標志碼］A

《百合花》作為典型的敘事性文本，以人物形象為抓手進入作品深幽的闡釋空間已成為許多教師的第一選擇。在與革命年代相距甚遠，價值觀念差異較大的當代，教學的內容如果不能精準抓住戰爭人物的選擇與學生個人經驗之間的矛盾沖突，甚至以對人物形象的機械分析代替人物塑造的文法探究，以空洞煽情和強行拔高代替賦予時代價值和人文精神的思考，那么便很難完成《百合花》這類優秀的革命戰爭作品所承擔的教育功能與社會價值。因此，面對學生在閱讀時無法理解小戰士的行為，甚至質疑新媳婦會愿意把唯一的嫁妝給一個萍水相逢的死人這一行為的真實性為教學原點，選擇能切中學生盲點的教學內容，讓學生理解、欣賞、共情戰爭年代的英雄人物，這是教師應該審慎考慮的問題。

作為文史互動的經典作品《百合花》，小戰士這一虛構人物頗具真實感得益于作者綿密細致的細節描寫與草蛇灰線的精巧構思，其中小戰士的人物形象塑造與作者的精神世界密切相關。研習此類文本時，宜緊抓學生思維誤區，以文學真實性相關理論為起點，實現從文意理解的感性層面到文法探究的理性層面的進階，明晰小說敘事、人物塑造與作者精神事實之間的互文關系，進而層層遞進，深入辨析經典文學的當代價值，回應學源性問題。如此深入挖掘小戰士這一人物形象的教學價值，既是一種教學與文學的同步“共振”，又是對孫紹振先生倡導的“講授學生一望而不知的東西”［1］的表意實踐。

一、文學真實：立足文本事實，聚焦文法探究

雖然根據茹志鵑自己所言，她實際上真遇見過另一個稱之為“戰斗英雄”的年輕怕羞的排長，而且在包扎所干過工作、借過被子等，但是這恰恰需要引起讀者警覺的。需正視小戰士實則是作者將素材改造重組后的文學形象，更是其以假亂真的高超寫作技巧的彰顯。面對此類關于文學真實性的問題糾紛，需要意識到“文學一詞如果限指文學藝術，即想象性的文學，似乎是最恰當的。”［2］換言之，虛構性與想象性共同建構起來的文學作品，實則追求審美層面與讀者接受層面的真實感，旨在誘導讀者忽視文學是虛構的事實，產生“逼真的幻覺”。

小戰士這一人物的誕生頗具現實可感性，容易讓學生心神恍惚，不經意間就陷入文學真實性的陷阱，又因時代背景與個人經驗之間的錯位而否定人物的價值乃至作品的意義。此為大部分學生初讀時并不認為《百合花》寫得好，或說不出其好在哪里的重要原因。學生的盲點乃是教學的起點，此時需要承認小戰士雖然來源于茹志娟對現實生活的真切感知，在一定程度上反映了生活真實，但歸根結底小戰士和新媳婦甚至包括“我”，都是與生活真實具有一定距離的虛擬人物。這是因為實現以徹底的不介入態度進行“零度寫作”是難以實現的，更不必說作家有意迷惑讀者的雙眼，使出渾身解數使主觀真實和客觀世界融為一體。然而，“對于真實的歷史事件而言，文學真實即使再怎么主客觀相結合，也無法真實地再現歷史的場景；再偉大的作家對歷史現場的‘重復也只能是一種徒勞而已。”［3］所以，既要看到文學與現實的互動之處，更要將文學世界與現實世界進行區分，切勿將其視為一體。

實現問題的升級轉換，是在厘清文學真實性問題之后教師急需進行的教學活動。具體而言，應該讓“小戰士這一人物形象是否真實”的這樣一個價值判斷的問題，變成“作者是如何使得小戰士的人物形象變得真實”這一個真正的語文問題——即教師應當將學生的感性體驗轉變為理性判斷，用文本事實的梳理探究代替思想情感的懵懂定性。一言以蔽之，即教師引導學生從關注表層的文意理解到進入深層的聚焦文法研究，探究文法真實。讓學生“從不知其美到感知其美，從知其表層之美到知其深層之美，從知而不能言到知而能言，從言之無據、無序、無理到言之有據、有序、有理。”［4］可以說，學生立足文本，化文本事實為分析證據的這種理性認識和理性表達越多，就越深入地參與進審美鑒賞過程中，對人物形象的認識就越深刻，反思性閱讀能力水平就越高，就越接近《學業質量水平》中對思維發展的要求。

與詩歌等抒情性作品不同，敘事性作品的核心之一正是敘事交流。對比電影、話劇等以影像、臺詞等為關鍵的藝術表達，小說難以憑借切實可聞的聲音、真實可感的觸覺來講述故事，而是必須依靠作家本身強大的記述能力與文法功底來讓讀者產生代入感。具體到《百合花》這篇頗具詩化色彩的小說，尤其需要關注人物、情節與環境三個要素的互動效果。即關注茹志娟是如何通過情節來刻畫人物并通過人物來推動情節發展，又是如何運用環境促進人物做出選擇并付諸實踐。為此，文法的理性分析應該聚焦在情節開展與人物塑造的可信度上。不斷從作家創作的立場反向思考故事如何通過借被子一事才能連貫并契合邏輯；小戰士犧牲的行為是否符合他性格，與其處境、身份是否一致；新媳婦從不借被子到借出被子最后捐出被子的三次轉變是否合情合理，又如何才能合情合理，等等。以這種理性分析的態度與嚴謹的文本分析方式去探究細節之于細節的關系，既可以讓學生樹立整體大局觀念，又可以反向促使學生對文意的理解更加深邃且嚴謹。

二、精神事實：探究左翼敘事，觀照政治話語

作家精神事實層面的內蘊，作為表現文學真實的重要組成部分，屬于外在客觀世界或文學意識形態本身具有的帶有一定客觀性意義的文學與政治話語權力互動互聯的東西，隱藏在人物與人物之間的關系與交往行為的具體形態之下，但因其本身的內隱性，以致它自身并不會明文言說。它必須由讀者去透過文本與文字組合的表層形態去探究和理解。這種精神事實在《百合花》中集中體現在小戰士身上，其形象沉淀了左翼文學抒情傳統與作者對這種模式的詩化演繹。

茹志娟作為典型的左翼作家，延續左翼文學記敘者戰士和作家的雙重身份，其文學作品本身就具有戰斗性。毋庸置疑的是她作品的素材選擇、故事背景、乃至主要人物等都與政治有著極其緊密的關系，即1949年新中國成立后要求包括茹志娟等左翼作家占據實現意識形態領域的主流話語權、重構新的現代民族國家的歷史記憶。在二十世紀五六十年代革命歷史戰爭史的宏大敘事洪流盛行，以梁斌、曲波為代表的作家掀起了創作《紅旗譜》《林海雪原》等謳歌革命英雄的敘事熱潮。這種左翼文學的創作風向，使得“革命”“宏大敘事”“英雄人物”等成為文學創作的關鍵詞，在大部分的左翼文學中以人民群眾與革命英雄之間積極互動的形式出現。

《百合花》的故事發生背景是在決定打總攻的中秋（一九四六年的中秋。這天打海岸的部隊決定晚上總攻。我們文工團創作室的幾個同志，就由主攻團的團長分派到各個戰斗連去幫助工作）。如果說“總攻”這兩個字不足以讓部分不敏感的學生立馬聯想到那個特定的時代，那么那個頗具標識性的年份1946年應當足以明確這是一場解放戰爭時期的戰爭。文中的主人公是一名共產黨戰士，二元對立的另一方也是此類經典作品中必備的人物：普通百姓（新媳婦）。這是對左翼文學書寫革命戰爭題材與基調的延續，是典型的左翼敘事模式，茹志娟的突破之處也在這里。

《百合花》中的小戰士絕非一個“十七年文學”所呼吁的“革命圣者”的英雄人物，而是一個“平常的、拖毛竹的青年人”。是一個會因為和女性說話而結結巴巴的毛頭小子；是一個與女性走路都會保持一段距離、給饅頭都不是直接親手遞給她而是示意她自己拿的單純男生；是會因為被新媳婦調侃而賭氣拒絕對方好意的有孩子氣的人。為何茹志娟會冒險塑造一位這樣的一位人物呢？這與即使被強大的階級論所管控，也難以磨滅的強烈訴求有關。

“我寫《百合花》的時候，正是反右派斗爭處于緊鑼密鼓之際，社會上如此，我家庭也如此……戰爭使人不能有長談的機會，但是戰爭卻能使人深交。有時僅幾十分鐘，幾分鐘，甚至只來得及瞥一眼，便一閃而過，然而人與人之間，就在這個一剎那里，便能夠肝膽相照，生死與共。”［5］《百合花》創作的1958年，正是作家本人歷經低谷的一年。丈夫處境艱難，她自己也自身難保，可謂是落魄沉郁至極。因此，她將無比懷念的人與人之間純粹情感傾注在了小戰士身上。這一“尋常英雄”不諳世故性格的彰顯，被作家巧妙地融入在小戰士與“我”、新媳婦的交往上。他們三者之間交往的第一特性不是傳統軍與軍、軍與民交往時所歌頌的革命性，而是更本質的人情性。正是立于男女情意之間這種一言難以厘清的抒情言語，賦予了小戰士這一誕生于傳統左翼文學，但是又成長于其與當代社會連接處的演變者形象。

一方面，學生需要理解為了滿足宣傳革命斗爭合理性與民族國家建立的必然性的現實需求，文藝工作者需要宣傳英雄主義精神與革命合理合情的原則。受限于意識形態管控的作家當然也會沉浸在時代聲音中情不自禁的以人物為代表，成為作家為勝利禮贊的載體。另一方面，學生不能脫離茹志娟作《百合花》的現實處境，發現源于左翼文學但是又迥異于傳統抒情方式的人物形象，亦是其心靈世界對精神事實的反映。如此，學生便可在文學真實“怎么寫”的文字層面進入到精神事實“為什么這么寫”的精神層面，學生對小戰士這一人物形象塑造的闡釋就從局部走到了整體，從深層向更深層漫溯。此時我們可以說：學生的深度思考能力在對人物形象的綿密分析中得到了充分的訓練。

三、社會現實：依托真實情境，實現讀寫結合

“文學閱讀與寫作”學習任務群的宗旨之一，即是“使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力”。在這句話中，明確指出了“審美鑒賞能力”與“表達交流能力”不能分裂為兩個截然不同的能力，教師不能將教學生進行《百合花》的文法探究、深入作家精神世界，以及讓學生課后寫寫文學作品或文學短評，就視為已充分實現了任務的要求。其實，仔細揣摩該任務的學習目標與內容，可以發現：文學閱讀與寫作是一個水乳交融的整體。

對于“文學寫作”方面，教師要幫助學生“結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律”，在閱讀時有意識地學習、模仿優秀作家的寫作技巧。在《百合花》中，學生可以借鑒茹志娟在塑造小戰士時運用到的細節描寫，再“用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作”，可以嘗試將《百合花》改編成現代詩，或補寫小戰士第一次向新媳婦借被子的場景等；對于“文學評論”方面，“可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解”。如何幫助學生表達感受與見解呢？這需要教師創設真實情境，實現學生由割裂的課文賞析到整體的觀點評論，由機械堆砌結論到條理清晰的逐步分析的轉變。

（一）以問題探究為導向的寫作情境

教師創設問題情境需要根據學生在閱讀和寫作中遇到的實際困惑，讓學生學習“旁批法”“圈點標注法”等，于有疑問的句段旁進行勾畫，記錄自己的理解與評論，并幫助學生以表格的形式進行梳理（如表1所示）。

序號 問題概括：以陳述句/問句的形式呈現 問題發現：解釋說明你的理解和該問題的價值

1 為什么小戰士第一次向新媳婦借被子會失敗？從小戰士和“我”走路時保持距離可以看出他是害羞靦腆：從“我”和小戰士說話時，他都因害羞而不敢與“我”對視可知，小戰士對于和異性交流沒有經驗，這樣一位小戰士第一次向新媳婦借被子時會失敗符合其一貫的性格。

（二）以閱讀梳理為導向的寫作情境

《百合花》作為一篇詩化小說，作者以“我”的敘事視角切入，雖然以戰爭為背景，但是全文卻有意淡化戰爭色彩，未有一處正面描寫戰爭場景，而是婉婉訴說緊張背景下的溫暖人情，還有兩處充滿溫情的想象。這樣的作品不是學生以往閱讀中常見的那一類，會容易讓學生摸不著頭腦，難以精準捕捉到文字背后的款款情意。這需要教師設計可以層層深入至文本內核的寫作任務，幫助學生梳理閱讀內容（如表2所示），始終沉浸于文本之中。

序號 任務名稱 任務內容 任務說明

1 文章概述概述本篇小說的主要情節。思考由幾個主要事件組成，請給每個部分擬個小標題，要求貼合本文寫作風格，標題之間需要有聯系性，例如圍繞某一物體、借鑒某首詩或詞。幫助學生梳理對本文的整體認知，引導學生細讀文本，并鍛煉其概括能力和表達能力。

2 情節講述本篇文章是以“我”的視角進行講述，其中“我”和小戰士一起向新媳婦借被子是唯一一處三者都在場的場景，請分別以“新媳婦”“小戰士”的視角，講述他們眼中再次借被子一事。轉換視角復現故事既可以幫助學生鍛煉語言表達能力，又可以讓學生深入體會“我”這一視角的作用。

3 環境賞析找出本篇文章中兩處環境描寫，有感情地朗讀出來，再結合該片段或全文談談其作用。在整體認知的基礎之上，關注戰爭小說中環境描寫的作用，體會環境描寫對戰爭的淡化效果。

4 故事轉述請模擬小戰士犧牲不久后的戰友、新媳婦、我，任選其一，以他們的口吻講述通訊員的英雄事跡，要求突出他們眼中小戰士的形象。展現不同人眼中小戰士的形象與人物心理，比較不同視角，分析人物形象。

（三）以創意表達為導向的寫作情境

文學閱讀與表達學習任務群要求用不同的形式表達見解，除去以關鍵問題為導向外，還可以鼓勵學生有創意地進行表達，實現“對知識經驗或思維材料高度概括后集中而系統的遷移，進行新穎的組合分析，找出新異的層次和交結點”。［6］在《百合花》的教學中，教師也可以開展這樣的嘗試，除布置上述寫作任務之外，還可以鼓勵學生結合之前所學的詩歌創作撰寫新詩，古體詩詞。

示例1：參考第二課所學新詩，總結新詩意象選取、語言組織、跨行排列的方法，捕捉《百合花》相關意象，將其改編成一首新詩。不限格律，視角不限，不少于20行。

示例2：總結傳統詩詞的方法，為《百合花》中的人或物寫一首詩或詞，要求基本符合格式要求。

“情境理論認為，脫離個體生活的真實環境來談論學習或能力是毫無意義的，個體與環境的相互作用是形成能力以及社會化的必經途徑。”［7］依托真實的語文學習情境是寫作教學的起點，旨在讓學生能身臨其境地參與寫作活動，以通過情境創設的共同愿景為引領，促使學生飽含熱情投入寫作，目標明確地參與寫作，協同創造完成寫作，從而讓學生從慣性的“以結論代替過程”、以“價值鼓吹代替文本分析”的泥沼中脫身。以《百合花》為例，雖然故事內容虛構，但敘事作品背后的精神結構與“十七年文學”期間特定社會的精神結構緊密相連，折射出的是茹志娟的寫作觀念與她對人與人本質關系的洞見。在文學與社會的共建互聯的過程中，不同時代對這部作品的解讀側重點不同，不同背景的讀者從中汲取的精神力量也不同，在閱讀時會產生諸多思考與判斷。因此，依托真實的寫作情境，實現讀寫結合是學生實現文學與現實同構的重要路徑，落實語文學習從獲得表征到參與實踐的本質要求。

隨著“文學閱讀與寫作”在高中語文課程標準中被納入必修任務群中，結合革命戰爭小說的時代特征與任務群的要求，在教學過程中，需要重視閱讀教學與寫作教學的互動關系：即需要以學生閱讀的學源性問題出發，厘清文學真實性的相關思想誤區，實現由關注文本表層意蘊到聚焦章法脈絡探究的轉變；探究文本內部的意識形態，關注作家的精神世界，探究精神真實；并在閱讀過程中，通過創設真實情境實現讀寫結合，促進學生從獲得表征到參與實踐，實現觀照社會現實與理解文學作品相結合。從“寫了什么”到“怎么寫”再到“為什么這么寫”，從“認識”到“理解”再到“實踐”，基于文學真實、精神事實、社會現實三個維度研究戰爭英雄形象，這是消弭英雄人物與學生隔閡、深入挖掘其教學價值，培養審美鑒賞與創作這一核心素養的有效路徑。

［參考文獻］

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［5］茹志鵑.我寫《百合花》的經過［J］.青春，1980（11）.

［6］林崇德.培養思維品質是發展智能的突破口［J］.國家教育行政學院學報，2005（09）.

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