基于項目化的高中習作教學

［摘要］項目化教學是一種建構性的教與學方式，寫作類項目化設計在融合各種資源的特性方面表現突出，尤其強調資源的開發與建構。項目化教學作為一種以項目為核心的教學方法，有利于將學生置于真實的情境中，通過解決實際問題來促進學生的學習和發展。本文基于項目化展開高中習作教學研究，分析項目化在高中習作教學中的意義和流程，提出選定寫作項目、設計驅動問題、嵌入過程評價等策略，旨在通過學生參與項目的設計、實施和評估，使學生在寫作中能夠更好地理解和應用語言經驗，培養學生的綜合能力和解決問題的能力。

［關鍵詞］項目化；高中習作；教學研究

［作者簡介］石靜松（1981），女，安徽省宿州市碭山中學，一級教師，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］G633.34［文獻標志碼］A

項目化教學是一種建構性的教與學方式，寫作類項目化設計在融合各種資源的特性方面表現突出。但當前寫作類項目化設計多呈單篇獨立型，缺少整體布局與思考。而項目化教學是一種以項目為核心的教學方法，它將學生置于真實的情境中，通過解決實際問題來促進學生的學習和發展。在高中習作教學中，項目化教學有利于激發學生的學習興趣和主動性，培養學生的綜合能力，促進學科知識的整合和應用，以及培養學生的合作與溝通能力。因此，高中習作教學應該積極探索和應用項目化教學方法，為學生提供更加豐富和有意義的學習體驗。

一、項目化教學在高中習作教學中的意義

（一）激發學生學習興趣

項目化教學能夠激發學生的學習興趣和主動性。傳統的習作教學往往以教師為中心，學生被動接受知識和技能的灌輸。而項目化教學則注重學生的主體地位，學生通過參與項目的設計和實施，能夠更加主動地探索和學習。［1］這樣的學習方式能夠激發學生的學習興趣，提高他們的學習動力。

（二）培養學生綜合能力

習作是一項綜合性的任務，需要學生具備語言表達、思維邏輯、信息獲取和分析等多方面的能力。通過項目化教學，學生需要在實際情境中進行信息搜集、問題分析、解決方案設計等一系列的活動，這些活動能夠全面培養學生的綜合能力，提高他們的思維能力和創新能力。同時，項目化教學能夠培養學生的合作與溝通能力。在項目化教學中，學生需要與同伴進行合作，共同完成項目任務。

（三）促進學科知識整合

項目化教學能夠促進學科知識的整合和應用。傳統的習作教學往往將語文知識劃分為不同的單元進行教學，學生難以將所學知識應用到實際情境中。而項目化教學則能夠將不同學科的知識進行整合，讓學生在解決實際問題的過程中運用所學的語文知識。這樣的學習方式能夠提高學生對知識的理解和應用能力，增強他們的學科綜合素養。

二、基于項目化的高中習作教學流程

在高中習作教學中，采用項目化的教學流程可以幫助學生更好地理解和應用所學知識。項目化視域下的高中習作教學，具有以下的獨特教學流程。

（一）選擇適合主題，設計具體任務

基于項目化的高中習作教學通常選擇與學生生活經驗和興趣相關的主題，用以激發學生的學習興趣和寫作動力。教師可以選擇一些與社會熱點、科技發展、文化傳承等相關的主題，讓學生在寫作中能夠體驗到實際問題的解決過程。［2］然后，教師可以根據主題確定具體的項目任務，要求學生在寫作中解決實際問題或完成實際任務。例如，可以要求學生撰寫一篇社會調查報告、寫一篇科普文章、創作一篇小說或寫一篇辯論性的議論文等。

（二）劃分合作小組，提供實踐機會

在項目中，學生是主體，教師為主導，教師要放手給學生提供實踐機會，讓他們親自去實地調查、采訪、觀察等，積累素材和經驗。通過實踐，學生可以更好地理解和把握寫作的主題和內容。而學生實踐離不開團隊合作，因此，在寫作項目開始之前教師要根據學生的興趣、能力和學習風格等因素，將學生劃分為合作小組。每個小組包含不同能力水平的學生，讓他們在項目中合作完成任務，以促進合作學習和互相學習的機會。每個小組可以有不同的角色分工，例如組長、寫手、編輯等，通過合作完成項目任務，培養學生的團隊合作精神和協作能力。同時，在項目開始前，教師可以通過課堂講解、小組討論、個別輔導等方式給學生提供必要的指導和支持，包括寫作技巧、寫作結構、文獻資料的查找和使用等。

（三）開設成果展示，進行評估反饋

教師在課程開始時明確項目目標和要求，引導學生進行項目規劃和設計。教師根據項目目標和要求，制定評估標準和評分體系。評估可以包括學生的項目成果、展示效果、團隊合作能力、創新思維等方面。學生根據自己的興趣和能力選擇項目主題，并制定項目計劃和時間表。在項目實施過程中，教師組織學生進行中期成果展示。學生可以展示他們已經完成的成果，分享他們的思考和發現。這樣不僅可以增加學生的自信心，還可以讓他們從其他同學的展示中獲得啟發和借鑒。項目實施結束后，教師組織學生進行最終成果展示。學生可以通過口頭報告、展板、海報、PPT等形式展示他們的項目成果，也可以通過課堂展示、學校報告會、校內外比賽等形式進行展示，同時采用多種評估方式，如寫作成績評定、同學互評、教師評價等，讓其他同學和教師對項目進行評估和反饋，給學生提供具體的反饋和建議，幫助他們提高寫作能力。

三、基于項目化的高中習作教學實施

（一）選定寫作項目：以學生生活實踐為支架

學生是語文實踐活動中的主體，為了調動學生的自主性，統編版高中語文教材在設計單元學習寫作任務時充分地體現了貼近學生生活的特點，力求引導學生將自己的情感融入到寫作中，寫出對生活的體驗和感悟。在語文實踐活動中，學生可以通過不同的寫作形式來表達自己的思想和感受。教材中的寫作任務包括記敘文、議論文、說明文、應用文等多種形式，學生可以根據自己的興趣和特長選擇適合自己的寫作形式。

在《我仿佛第一次走過》這個寫景類的寫作任務中，要求學生運用情景交融的方法開展語文寫作實踐活動。教師可以設計“我熟悉的地方”寫作項目，引導學生在語文實踐活動中發現校園、村莊、小區等生活情境的美麗之處。學生可以選擇記敘文的形式來敘述自己第一次走過的場景，也可以選擇說明文的形式來描述這個場景的特點和變化。校園、村莊、小區等場景具有貼近學生生活的特點，能夠有效幫助學生更好地理解情景交融的寫作方法。基于項目化的驅動式特點，教師可以結合《家鄉文化生活》單元的寫作任務，從寫一篇家鄉風物志、校園文化建設建議書、社區文化生活現狀調查報告開始，指導學生在活動體驗中發現家鄉之美以及周圍厚重的歷史文化底蘊。同時，層層深入地指導學生開展“如何做到情景交融”的學習活動，將靜態的陳述性知識轉化為動態的程序性知識。比如，讓學生自主探究情與景的關系，是情因景生還是因情取景，選取從聽覺、視覺、嗅覺、味覺、觸覺、空間覺等感知角度的任務情境。通過自我發掘、專項訓練和多樣化的寫作形式，學生忽視的細節可以得到更多的關注，學生會在關于任務的討論中進行感知寫作專項訓練。例如，寫同一處景物在不同時間的變化，寫出自己的真情實感；也可以從移情方面根據情感變化的需要，選取不同的景物特點，以更好地表達自己的思想和感受。［3］

教師通過選擇與學生生活相關的話題，如家庭、友誼、成長等，能夠有效引導學生從自身的經歷和感受出發，進行真情實感的寫作。例如，在“家庭”這一話題中，教師可以設計以下寫作任務：寫一篇關于家庭的短文，描述你家的特點和成員之間的關系；以《我的父母》為題，寫一篇感謝信，表達你對他們的愛和感激之情；以《我和兄弟姐妹的關系》為題，寫一篇文章，講述你和兄弟姐妹之間的相處之道；以《家庭的重要性》為題，寫一篇議論文，闡述你對家庭的理解和認識。這些寫作任務都緊貼學生生活，讓學生可以從自己的經歷中汲取素材，有利于真正激發學生的寫作興趣和動力，讓學生在寫作中能夠發揮自己的創造力和思維力。

（二）設計驅動問題：以學生興趣情境為載體

“語文課程標準”明確指出，寫作是作者通過語言文字與客觀世界進行互動交流的過程。為了實現這一目標，寫作教學應精心設計具有實際意義的活動情境，以促使學生進行真實、自然的表達。這樣的教學方式不僅有助于提升學生的寫作能力，還能夠培養他們的觀察力和思考力，使他們在表達中能更好地理解世界，理解別人的觀點，同時加強與他人合作的能力。

為了更有效地激發學生的寫作動力，并幫助他們建構和運用語言，教師可巧妙地設計項目化寫作任務。一個好的驅動性問題應當滿足以下四個要求：情境化，問題的設置應當貼近學生的生活情境，符合他們的年齡特征。開放性，問題的答案不應該是單一的，而是允許學生從多個角度、多個層面去探索和思考。聚焦項目核心內容，無論問題的設計如何巧妙，都不能偏離寫作任務的核心目標。問題的設置應當緊扣寫作主題，引導學生圍繞中心思想展開思考和表達。突出課程標準的精神，驅動性問題的設計應當緊密結合課程標準的要求。［4］

教師要基于十八個學習任務群進行項目化寫作內容的整體戰略規劃。鑒于每個任務群都具備獨特的學習目標，教師可以靈活地對內容進行篩選、整合與歸類，從而精準確定項目化寫作的主題與方向。以“實用類閱讀與交流”任務群為例，教師可以精心挑選如《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》和《心中一團火》等實用類文本作為教學素材。在此基礎上制定詳實的項目寫作計劃。該計劃可劃分為三個階段：

第一階段，重在引導學生感受新聞報道的語言魅力與特色。學生需深入閱讀文本，深刻體會袁隆平、張秉貴、鐘揚等勞動者的職業責任感與無私奉獻精神。隨后，學生需從眾多素材中為微紀錄片《工匠精神之人物選播》挑選合適的素材，并撰寫相應的解說詞。

第二階段，教師引導學生從主題選擇、素材搜集、表達技巧等多角度對新聞通訊進行深入分析與鑒賞。

第三階段，學生結合所學，為心中認為最美的勞動者撰寫一篇新聞通訊。同時，學生還需為微紀錄片《工匠精神之人物選播》創作相關的新聞短片，并撰寫一則新聞通訊，以全面展現勞動者的風采與魅力。

經過上述三個學習任務的歷練，學生得以從寫作知識的建構到具體寫作方法的指導，將學習任務群與創作活動緊密結合，實現由靜態閱讀知識向動態寫作過程的轉變。這一轉變不僅提升了學生的審美閱讀鑒賞能力，更鍛煉了他們的創作能力。為進一步深化這一進程，教師應精心設計任務支架，引導學生小組內共讀各種體裁的新聞作品。通過小組合作，學生將圍繞寫作中的難點深入探討，學習運用多樣化的手法進行多角度的觀點闡述。

以“革命題材”任務群為例，依據《荷花淀》這篇文本設計一系列具有針對性的寫作任務。首先，閱讀《荷花淀》并將其改寫成課本劇，同時撰寫相應的腳本。這一步驟旨在引導學生深入理解文本內容，并通過改編將其轉化為更具表現力的戲劇形式。其次，結合《荷花淀》的內容和創作風格，為劇本表演設計舞臺背景，闡述設計理由。最后，圍繞《荷花淀》中的英雄人物寫一則新聞報道。

在項目化寫作的實施過程中，教師需要為學生搭建寫作支架，確保寫作項目的有序進行。這包括提供豐富的材料供學生選擇，給予他們必要的文字指導，確保學生在寫作過程中有內容可寫，有方法可循。通過這樣的方式，項目化寫作才能真正落到實處，讓學生從傳統“訓練”模式中解脫。

（三）嵌入過程評價：以學生階段表現為依據

過程性評價是項目化學習中至關重要的一環，它能夠全面評價學生在項目過程中的表現和能力發展，評估學生在習作項目過程中的學習能力和解決問題的能力。過程性評價關注學生寫作的全過程，譬如寫作前的準備、寫作中的思考、寫作后的修改，有利于把握各階段的關鍵環節，如材料的搜集與篩選、反思不足等。在項目實施前，教師需要明確項目學習要求，設定學習目標，并根據學習目標制定相應評價標準，包括知識掌握、思維能力、合作能力、創新能力等。在項目實施時，規劃適合項目的評價方式，包括觀察記錄、學生自評、同伴評價、教師評價等，以全面了解學生的學習過程和表現；通過觀察、記錄學生的學習日志、作品展示等方式，記錄學生在項目過程中的學習活動和表現，鼓勵學生主動參與學習過程，以便后續評價和總結。在項目結束后，教師依據評價標準對學生的學習過程和表現進行評價和總結，可以采用綜合評價的方式，綜合考慮學生的學習過程、學習態度和學習成果等方面的表現。比如，通過觀察學生在項目中的表現，可以評估學生是否積極主動地參與了項目的各個環節，是否能夠主動提出問題和解決問題，是否能夠與團隊成員合作并發揮自己的特長，這些都可以成為評估學生參與程度的重要指標。根據學生的評價結果，提供個性化的反饋和建議，幫助學生發現問題、改進學習策略，進一步提高學習能力和發展潛力。

基于項目化的高中習作教學，通過項目的設計、實施和評估，使學生在寫作中能夠更好地理解和應用知識，培養學生的綜合能力和解決問題的能力。通過習作項目化的設計和實施，可以促進學生的主動學習和創新思維。在習作教學中，教師應該將學生的學習任務項目化，指導學生提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題，展示和分析項目成果，提高他們的綜合能力和學習效果。

［參考文獻］

［1］夏雪梅.素養時代的項目化學習如何設計［J］.江蘇教育，2019（22）.

［2］褚樹榮.素養需要實踐：語文項目化學習芻議［J］.中學語文教學，2021（04）.

［3］沈灝.論項目化寫作在高中語文教學中的有效實施［J］.語文教學之友，2022（11）.

［4］王克章.高中語文項目化學習之寫作設計［J］.江蘇教育，2022（19）.