鮮潤·浸潤·豐潤：情境德育的機理研究

【摘 要】情境德育是情境教育的重要組成部分，通過創設人為優化的德育情境，讓道德的魅力直抵兒童心靈，從而促進學生道德成長，旨在讓其獲得幸?；蛘哒f獲得擁有幸福的智慧與道德。在教育實踐中推進情境德育，需要遵循“鮮潤—浸潤—豐潤”的過程。

【關鍵詞】情境教育；情境德育；機理研究

【中圖分類號】G41" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）16-0040-04

自1978年兒童教育家李吉林提出情境教育主張以來，相關研究不斷發展，并逐漸形成中國情境教育學派。情境教育的有關實踐成為實現立德樹人根本任務與兒童核心素養落地生根的典范。

“德才兼備，以德為先?！敝腥A民族的傳統文化給予情境教育深厚的理論滋養，隨著情境教育研究的縱深推進，李吉林指出：“在我的教育觀里，德育是放在一個非常重要的位置上的。一個人的道德觀決定了他的人格，在很大程度上也決定了他的命運。宏觀上看，個人的道德面貌構成了整個國民素質?！保?］李吉林的情境主題性大單元活動更是主張“以德育為主導，語文學習為龍頭，各科融通，課內外結合”，并“以鮮明的主題，橫向溝通各個學科及活動，縱向貫穿于全學期的階段教育中心，在同一主題下相互補充，相互促進，教育內容作為整體，作用于兒童的感知與心靈，不僅為課程逐步走向綜合，而且為道德教育在各科的全面滲透尋找到一個突破口”［2］。由此可見，情境德育是情境教育的重要組成部分，意圖通過創設人為優化的德育情境，以“真”的價值教育人，以“美”的形象陶冶人，以“情”的力量感染人，以“思”的精神引領人，讓道德的魅力直抵兒童心靈，從而促進學生道德成長。

江蘇省特級教師郭敏基于情境教育的精髓，致力于情境德育的實踐與研究，提出了“情境潤德”的教育主張。“情境潤德”是一種春風化雨的過程，最終實現的是讓人獲得幸?；蛘哒f獲得擁有幸福的智慧與道德。

筆者認為，在教育實踐中推進情境德育，需要遵循“鮮潤—浸潤—豐潤”這一過程：首先，確定適切的主題以創設情境；其次，激發學生情感上的共鳴；最后，以實踐涵育美德。

一、鮮潤：適切的主題催生優化的情境

主題，從一定意義上講，就是明確德育的目標與方向，主題也直接確定了德育內容。德育活動主題的確定和內容的選擇直接決定德育活動實施的效果。適切的主題能催生優化的情境，從而營造一種生活的情境、一種和諧的氛圍、一種文化的氣息。師生共同生活在一種充滿道德意義的環境中，不知不覺地彼此學習，情不自禁地互相感染。

一是大處著眼——“保先”。教育工作者要始終堅持黨管教育，保持先進性，貫徹落實黨和國家的教育方針政策，依據《中小學德育工作指南》《新時代公民道德建設實施綱要》《義務教育道德與法治課程標準（2022版）》等文件精神，與國家的人才培育目標同向而行，德育主題內容的核心就是社會主義核心價值觀。例如，在慶祝中國共產黨建黨100周年的日子里，活動的主題就是“花兒向陽開，童心永向黨”，以鮮明的主題引導學生堅定不移聽黨話、跟黨走的理想信念，在學生心中埋下愛國愛黨的種子。

二是小處著手——“保真”。這里的“真”主要指的是保全兒童純真的本性、天性，根據學生的身心發展特點和道德認知規律，順應兒童，“投其所好”，從學生真實生活和發展需要出發，激發學生參與興趣。德育內容要貼近學生，離他們越近，可信度就越大，可行性會越高。主題可以是小切口、小清新式的，既要有意義，又要有意思，讓學生有心靈觸動、留下深刻印象，成為他們健康成長過程中的關鍵事件。預設主題時可以問計于學生，多以調查、座談的方式讓學生充分發表意見和建議，甚至可以由學生來命題，把對人的關注和尊重作為德育工作的出發點和歸宿點。

三是應時應景——“保鮮”。風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳；家事國事天下事，事事關心。生活即教育，德育無處不在。一方面，要與時俱進，體現鮮明的時代性，引導學生關心國家大事，關注民生熱點，了解國際時事，讓學生在活動中觸摸到時代的脈搏，為兒童道德品質的生成打上時代的烙印；另一方面，要因時制宜，體現鮮活的時節性，隨著時令或季節的變化，開展教育節活動，讓兒童置身相應的時令或季節背景中，與生活無痕鏈接，讓學習真實發生，同時適當挖掘中華民族傳統節日文化的內涵，讓他們能更好地傳承。

二、浸潤：情感的漣漪激蕩心靈的共鳴

情境德育中的“情境”，指教育者與受教育者共同創設或利用一種與德育要求一致的、“自然真實”的情境，并“隨風潛入夜”，引導學生入情入境、積極參與，最大限度地發揮其主體作用，以期達到“潤物細無聲”的德育效果。其中，情感是構成學生道德品質與價值觀的重要基礎和敏感要素。［3］

一是觸發，以喚醒的方式引導兒童動情。情境教育的形真、情切、意遠、理蘊的特點，無不顯示了情境教育特定的環境對兒童的心理傾向發生的作用。教育者要抓住最佳德育時機，創設或引入能夠激發受教育者情感的情境德育場。鼓勵受教育者融入情境氛圍中，用某種特殊情感氛圍感染受教育者，讓他們入情、動情。

二是啟發，以激活的方式引導兒童移情。所謂移情是指主體情感對客體的投射。情境德育利用移情作用，形成身臨其境的主觀感受，并且在加深情感體驗的過程中陶冶情操。訓練移情能力、提高移情水平特別需要情緒感染，通過傳遞相同或相似的情感狀態，強化個體的情感體驗，為道德情感的生長提供前景。隨著情境的延續，學生的情感逐步加深，最終，情感彌散、滲透到學生內心世界的各個方面，作為相對穩定的情感態度、價值取向逐漸內化，融入學生的個性之中。

三是驅發，以內化的方式引導兒童抒情。蘇霍姆林斯基說：“促進自我教育的教育才是真正的教育?！鼻榫车掠龍霾粌H為體驗者的內驅力提供能量，而且還有增強內驅力的作用，從而最大限度地激活體驗者的心理活動，使其快速運用各種認知策略，領悟德育情境。在優化的情境中，兒童經歷了“關注—激起—移入—加深—彌散”這一連續的過程，情緒從生成到發展。由此，內心的主張日漸明晰、強烈：兒童有情，情感是動因；利用兒童情感，培養兒童情感。情感，既為手段又為目的，是教育促進兒童發展的高效舉措。［4］

情境德育中感情內化過程的最高階段就是超越情境。這種內化是指人的外部物質動作向內部精神動作轉化的過程。在這個階段，情感升級，成為道德感，再通過情感的彌散作用，與學生人格的多個領域溝通，進而促使學生人格的全面生成。

三、豐潤：體驗的力量滋養美德的形成

教育是促進人的社會化的過程。學校教育應培養出離開家庭和學校以后能獨立地根據社會發展需要不斷調節和提高自己能力的社會成員。學校德育應培養出具有自我教育意識和能力的人。情境體驗是個體自我教育的不可缺少的途徑。我們應努力營造親、助、樂的人際情境，潔、齊、美的校園情境，智、美、趣的教學情境，溝通社區與家庭、建立校外自我教育實踐活動的“場”，使兒童在優化的情境中隨時隨處都得到陶冶。

首先，在體驗中擁有“發現美的眼睛”。以“美”為境界，有道德的生活便是美的生活。美從生活中來，美能激智、美能生情、美能育德。優化的情境中更是有著美的事物、美的情感、美的行為。兒童愛美，美的因子能夠給他們帶來愉悅體驗，無痕地發生召喚、啟迪的作用，激發他們的求真、趨善、尚美的情感。情境德育的目的就是讓學生通過特定情境下的道德教育，來感受生活中的美，來完善人格。情境德育資源很豐富，要有針對性地選擇和運用各種情境德育資源，讓受教育者在豐富多彩的體驗場景中擁有“發現美的眼睛”。例如，在“冬天里的問號”主題活動中，教師帶領學生走進冬季，走進純潔的童話世界。于是，語文課上，他們誦讀有關冬天的詩詞、童話，情動辭發，寫下了一則則觀察日記，在雪地上留下了一行行活潑的句子；數學課上，他們用神奇的七巧板創造出冬天的美景；音樂課上，他們快樂學唱《數九歌》；美術課上，他們靈巧制作雪絨花；體育課上，趣味運動讓兒童真正觸摸“冬天里的一把火”；科學課上，他們大膽實驗，理解了熱脹冷縮的原理。一項項的活動讓兒童對冬天有了更加深刻的感悟。

其次，在體驗中擔當“向往的角色”。蘇霍姆林斯基說：“道德，只有當它被學生自己去追求，獲得親自體驗的時候，才能真正成為學生的財富。”在情境活動體驗中，角色扮演是有目的地創設某種情境，讓學生進行“仿真性”演習的活動，學生將獲得某些難以身臨其境去學習的體驗、經驗、知識等。正如李吉林所言：“兒童通過扮演角色、擔當角色，產生進入角色的知覺，憑借這種如臨其境的知覺，會很快理解角色在情境中的地位、與其他角色的關系，設身處地地體驗角色的情感。”［5］這一過程可概括為：進入情境—擔當角色—理解角色—體驗角色—表現角色—自己與角色同一—產生頓悟。通過特定的情境所進行的角色轉換，學生進行了換位思考，體驗發生在別人身上的故事，學生的主體意識在其間逐步形成并強化，進而認同這一角色。此時，別人的行為就有可能內化為自身的行為。

最后，在體驗中成為“有德性的人”。情境作用于品格，能初步形成心由境生、行由心生的實踐范式。由于情境中融入了“看不見”的道德理念、行為規范，兒童浸入情境時能感到一種無形的道德的召喚，漸漸地可以使他們自覺地規范自己的行為并形成自律的意識和能力。兒童德性的成長是充滿靈性的，需要多主體、多要素、多過程的生命互動、靈魂喚醒。德性是人性的品質潛能，通過合理的途徑就可以使之現實化。任何一種道德抉擇和道德實踐，都在具體的場景中完成，德性人格的真正塑造者是道德生活實踐。兒童德性人格的培養，應該也只能采用適宜兒童天性的方式來實現。優化的活動情境具有鮮明的正導向功能，是一種為兒童量身定制的生活化的實踐，這樣的情境滋心養德、德心共育，是培養兒童德性人格，完成立德樹人根本任務的有效途徑。［6］

情境德育模式重視學生主體的成長，是一種著眼于學生生長的道德教育。情境德育尊重受教育者的主體地位，讓他們平等地參與情境體驗，充分地認識自我、完善自我；注重發展受教育者的主體能力，培養和提高受教育者的道德選擇能力、道德判斷能力；注重塑造受教育者的主體人格；幫助受教育者認識自我、接受自我、改變自我。情境德育基于兒童立場又不被其輕易發現，對學生形成一種自然的吸引，學生對這種德育情境又產生一種主動的悅納。

總體而言，使學生通過“過有道德的生活”來完成知、情、意、行的閉環，是情境德育所期望達到的境界。

【參考文獻】

［1］李吉林.情境教育與德育［J］.中國德育，2006（9）：5-9.

［2］李吉林.為兒童學習構建情境課程［J］.中國教育學刊，2016（10）：4-7.

［3］朱小蔓，王平.從情感教育視角看教師如何育人——對落實《中小學德育工作指南》的思考［J］.中國教育學刊，2018（3）：83-88.

［4］李吉林.情感：情境教育理論構建的命脈［J］.教育研究，2011，32（7）：65-71.

［5］李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構［J］.教育研究，2017，38（3）：91-102.

［6］施建平.在活動情境中培育德性人格［J］.教育研究與評論，2020（1）：36-39.

【作者簡介】張洪濤，江蘇省南通師范學校第二附屬小學（江蘇南通，226001）黨總支書記、校長，高級教師。