談文言文中小銜接亟待解決的三大問題

摘 要：文言文是語文閱讀教學的重要板塊，中小銜接所固有的問題在文言文閱讀教學中表現得尤為明顯，相當一部分初一年級的新生對文言文學習感到不適應，會產生焦慮、抵觸情緒，學習興趣下降。筆者從“教學內容缺乏必要‘過渡’”“教師銜接方法依舊‘茫然’”“教學落差導致‘文言失衡’”三個方面，論述了文言文中小銜接亟待解決的三大問題。

關鍵詞：文言文 中小銜接 三大問題

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.07.027

盡管中小學教師在中小銜接方面做出了諸多嘗試，但直到現在，中小銜接現狀依然沒有得到明顯改善，其中教學內容存在“斷層”、銜接方法依舊“茫然”、教學方式缺乏“接口”等問題依然沒有得到有效解決，這些問題在文言文中小銜接中表現得尤為明顯。下面筆者專門針對文言文論述中小銜接中亟待解決的三大問題。

一、教學內容缺乏必要“過渡”

語文新《課標》（2022版）強化了中小學段之間的銜接，從文言文的教學內容來看，教材增加了文言文選文比重，但文言文本身的邏輯性和抽象性較強，生澀難懂，加之小學、初中文言文在教學目標、教學內容、教學方式上存在較大差異，加重了初一年級新生學習文言文的畏難、抵觸情緒。教師要想做好文言文中小銜接，使中小銜接實現平穩過渡，首先要考慮教學內容上的銜接，在文本類型、篇幅、題材、生字詞、語法、作業量和作業題型等方面搭建銜接過渡的橋梁。

第一，從入選篇數和篇幅來看，小學文言文篇目明顯少于初中文言文，且大都篇幅較短。第二，從文本類型來看，小學文言文文本類型較為單一，大都為名士言論或寓言故事，短小精悍，道理、寓意較為淺顯，而初中文言文體裁多樣，出現了集議論、抒情、白描等手法為一體的議論性散文。第三，從生字量、注釋數量來看，小學文言文要求掌握的生字一般不超過四個，文言文注釋一般在十個左右，而到了初中，文言文弱化了生字書寫教學，生詞數、注釋數顯著增多。第四，從語法現象來看，課后習題的難度陡增，小學文言文未提及語法現象，而初中文言文教學經常提及語法，且在考試中頻繁考查。

以部編語文教材中的文言文為例，五年級下冊《楊氏之子》與七年級上冊《陳太丘與友期行》兩篇小古文均選自《世說新語》，通過對比課后問題不難發現，小學階段的文言文只需達成“正確流利朗讀課文，讀好關鍵句”“能借助注釋了解課文意思”“找出能體現人物品質的關鍵詞語”三個目標，而初中階段的文言文則要求精準翻譯文言文中的關鍵詞句，結合文本和生活實際總結提煉人物品質。第五，從作業題型和作業量來看，小學課外閱讀文言文內容淺顯，題量少，選擇題、填空題較多，主觀題少；初中課外閱讀文言文內容深奧晦澀，題量大，客觀題少，主觀題多。以上幾點導致初一年級新生在學習文言文時遇到很多障礙，在進行文言文閱讀時難以深入文本，停留于淺層理解上。

教師要想強化教學內容之間的過渡銜接，首先要精準定位教學內容銜接點，適當勾連、拓展文言詞匯和語法知識。例如，“之”在小學文言文中很常見，如部編教材六年級下冊《學弈》中就出現了多個“之”，在教學本課時，教師除了要引導學生明確文中“之”的不同用法，還應串聯《司馬光》《楊氏之子》等課文中“之”的用法，并進行適當歸類和拓展，使學生對文言語法概念形成初步認識。其次，除了在小學階段滲透一定的語法知識，教師還可以在文本內容上尋找到適切的鏈接點，例如，部編教材四年級上冊為“神話故事”單元，編排有“盤古開天地”“女媧補天”“精衛填海”等神話故事，其中“精衛填海”為文言文。神話富有想象力，本身就充滿吸引力，因而深受學生喜愛，在教學過程中，教師要充分激發學生的學習興趣，創設生動的文言語境，引導學生自主積累文言詞匯，培養學生賞析不同文本的能力，提升語感。在此基礎上，教師還可開展“神話專題”綜合性學習與探究活動，拓展神話類文言文閱讀，鏈接初中課文中的神話文本，讓學生在小組探究、閱讀交流中感受古人語言的精妙，領略神話故事的魅力。值得一提的是，作為儒家經典著作的《論語》，在傳統文化中有重要地位，初一年級新生在七年級上冊將學習《〈論語〉十二章》，而在小學部編教材五年級上冊《古人談讀書》、五年級下冊“日積月累”中已出現了《論語》中的內容，六年級下冊的《兩小兒辯日》也側面塑造了孔子的形象，將已學內容和新授知識進行了有機關聯，學生對傳統文化典籍的認識會更深入、全面，這在一定程度上也緩解了學生文言文閱讀的畏懼心理。

二、教師銜接方法依舊“茫然”

中小銜接理念推行多年，不少學校及教師在中小銜接工作中作過努力與嘗試，但就目前來看，所謂的中小銜接方法，不外乎兩大類：一是中小學教師互相聽課，了解中小學教學方式的不同；二是在小學階段提前上初一年級的課程，進行知識滲透。這說明對于“如何做好中小銜接”，教師們依然沒有明確的方法。新《課標》雖然強化了學段銜接，但作為課程改革的重要內容的中小銜接在方法上依然沒有一個明確的指向，例如，不少學校和教師簡單地認為，“中小銜接”就是知識的連接，即讓小學六年級教師提前教授初中課程，或讓初一年級教師下至小學六年級進行重難點知識的滲透。從現實的情況來看，教材中已經劃分了科學的課時量，這樣的舉措無疑是盲目壓縮課時量、擴充課容量，教師為了完成既定任務，在課堂教學中出現“趕進度”“超容量”“難度大”等問題，造成學生不堪重負，對文言文產生嚴重的抵觸情緒。

文言文是具有穩定語法結構的非韻文文章，與日常口語距離遠，且中小學文言文在教學方法上存在明顯差異，中小銜接如果忽視了教學方式上的“離差”，初一年級新生將很難適應初中文言文教學方式，進一步導致中小銜接不暢。中小學文言文教學方式的差異體現在以下三個方面：

第一，從“教學取向”角度來講，小學文言文教學更側重“文”的教，力求學生在形式多樣的誦讀中，在文言情境中領悟文章主旨，感受傳統文化賦予學生的獨特體驗。在“精密化”的課堂教學模式中，教師通過據意定音、創境引讀、想象補白、文白對照、聯系生活等方式逐步幫助學生感知故事內容、人物情感，提倡的是感性化、自然化的閱讀教學模式；初一年級文言文則突出“言”的教學，要求學生在掌握一定的文言知識的基礎上理解基本內容，注重積累、感悟與運用，這里的“運用”具體指“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注意在閱讀實踐中舉一反三”。相較于小學文言文課堂教學模式，初中文言文課堂教學模式為“粗放”，學生要借助一定的文言工具主動練就“文白轉化”的功夫，品味文言文的深層寓意。從課標要求及設題方向推斷，初一年級新生要在短時間內脫離小學階段層層設境、扶多放少的教學模式，順應初中階段文言文閱讀教學課堂內容容量大、抽象思維含量大的教學模式。

第二，從“課堂訓練”的角度來看，小學階段文言文多為淺顯易懂的寓言故事，學生能大致把握文意，用自己的話講清故事內容即可達標，大部分小學教師會引導學生從不同人物的視角講述故事內容，而對于文言文翻譯的精準程度，教師并不會作過高的要求；初中文言文文本類型多樣，生詞難句多，課堂訓練側重于文言知識的運用，尤為強調新舊知識的反復操練，教師在課堂上經常出示中考題進行真題演練。教學方式的脫節使初一年級新生感到無所適從，學生對大相徑庭的課堂教學方式感到焦慮、畏怯。

第三，從“預習要求”的角度來談，小學文言文沒有明確的預習要求，初中教材中出現了具體的預習要求，如部編教材七年級上冊《〈世說新語〉二則》指出“預習課文時，注意感受古代兒童的聰慧機敏和良好的家庭教養”，要求學生在課前借助注釋等方法理解文意，思考、分析人物品質以及形成原因，感受小古文中所蘊藏的家庭親情、家風傳承以及中華傳統美德“孝”。本課作為初中文言文第一課，在預習要求中體現了學段銜接的理念，緊扣小學文言文“智慧少年”主題，拉進了教師與學生之間的距離，但與此同時，初中文言文更注重深入閱讀，要求學生能主動研究文言故事中古人的智慧、深遠的寓意以及背后所蘊含的中華傳統美德和文化。由于小學文言文預習缺乏明晰的指向，教師為了掃清理解障礙，通常布置學生運用學過的方法理清文意，并把譯文摘錄在文中，但大部分學生敷衍了事，照搬照抄參考書中的內容，機械抄寫的方式使學生對文言文學習逐漸失去興趣。在中小銜接階段，教師應明確中小學文言文教學方式的差異，在課堂中以圖表等形式直觀呈現，通過對比的方式引導學生正視差異，感知差異。在明確中小學段差異的基礎上，師生共同協定目標、計劃，開展有效的文言文拓展性活動，在科學的評價方式中促進學生文言文閱讀習慣的養成，為初中文言文深入閱讀夯實基礎，有效解決中小銜接教師教學方法“茫然”的問題。

三、教學落差導致“文言失衡”

文言文教學包括“文”“言”兩個方面，這里的“言”特指文言文獨有的語言現象、規律；“文”有兩層意思，一是有關文章的知識，如寫法、篇章、題材等，二是人文內涵，包括思想、情感、主題和文化意蘊等。文言文與現代漢語表達方式相距甚遠，學生本身對文言文存在畏懼心理，加之中小學教學方式差異太大，導致“文言失衡”，以致大多初一年級新生對文言文學習感到迷茫，課堂所學無法得到有效的遷移運用，對文言文的懼怕、厭煩心理也日漸加重。中小學“文言失衡”的主要原因有以下兩點：

第一，文言文教學目標定位不準。小學階段對“言”要求不高，教師認為“言”的教學是初中階段的任務，學生只要能大致理解文意即可，教師在課堂上也對文言知識避而不談，忽略了對學生文言文素養的培養；在初中階段，教師迫于考試壓力，在教學過程中尤為注重對學生解詞釋句能力的培養，要求課內字字落實，課外加練鞏固，頻繁提及詞匯、語法知識，忽視了學生對文言文的情感體驗。其實，掌握文言知識是閱讀的前提，以現代文閱讀為例，識字、理解詞義是消除閱讀障礙，通暢閱讀的前提，那么掌握一定的文言知識，如常用的古今異義詞、實詞虛詞等，是閱讀淺易文言文的源頭之水。文言詞匯在現代漢語中并不鮮見，如五年級下冊園地六“詞句段運用”中編排了“吾盾之堅”“堅固”這樣的多組詞語，主要是為了引導學生發現單音節詞與現代漢語中的一些雙音節詞相對應的語言現象，一方面幫助學生掌握諸如“單音節詞轉化為雙音節詞”等理解文言字詞的方法，降低學習文言文的難度，另一方面讓學生感受漢語從古至今發生的變化，以及變化中的關聯，潛移默化地滲透傳統文化。然而，小學教師囿于自身對學段目標的理解，對文言語法刻意回避，只停留在讓學生發現規律的層面，致使學生雜糅實詞、虛詞，不假思索地組詞釋義。其實，小學階段的文言文涉及一些簡單的語法現象，如五年級下冊《楊氏之子》中出現了“敬辭和謙辭”，在理解“孔指以示兒曰：‘此是君家果’”中的“君”時，有學生譯為“你”或“您”，教師可借助學生習過的古詩名句“勸君更盡一杯酒”引導學生理解“君”為古代敬語，學生會產生疑惑——孔君平為何尊稱九歲小兒為“君”，通過文本探究，學生深刻領會到孔君平對楊氏子由衷的喜愛和尊重。教師要通過多角度尋找“文言并重”的教學平衡點，不斷提升中小銜接階段學生的文言詞匯遷移運用能力。

第二，教師對文言價值有所忽視。文言文具備語言價值、文化價值、文學價值，文言文學習是學生理解與傳承傳統優秀文化的重要途徑。在學習文言字詞、句式、語法時，中小學教師往往會忽視古今漢語一脈相承的關系，小學階段的教師教學視野窄，教學碎片化、淺層化，對于課外文言文很少設題，有些教師甚至摒棄文本的人文價值，讓學生全文背誦、默寫注釋；但初中考查文言文時基本不涉及課內注解，主要檢驗的是學生文言詞匯、語法的遷移能力，所以，教師常以“考查范圍太廣”為由，用串講的方式教學文言詞匯、語法，學生對文言知識和內涵沒有形成正確、系統的認識，對枯燥、艱澀的文言知識學習更提不起興趣。教師忽視文言價值的結果是學生看不到文言文背后的語言價值，對詞句的理解停留在淺表層面，更談不上學以致用。在語言精煉的文言文中，學生往往能通過一個關鍵詞，就想象出畫面，品讀人物品質。教師如果忽視文言文關鍵詞句中所蘊藏的文學價值，學生就無法感受到古代漢語語言的特點。文言文中小銜接教學要想平穩過渡，教師應當有“登高識遠”意識，架設“言志載道”的橋梁，讓學生感受到文言文詞句凝練、意韻深長的特點以及承載中華優秀傳統文化的獨特魅力，激發學生學習文言文的動力。

文言文中小銜接問題與策略研究不僅體現了新課改形勢下加強學段銜接的理念，更承載著弘揚中華民族傳統文化的重任，教師只有明確文言文中小銜接存在的問題，站在文化自信的視角，聚焦中小雙向銜接的關鍵點，在教學內容、教學方式、文言融通等方面搭設銜接過渡的橋梁，使中小銜接之橋通暢、堅實，才能為學生下一階段的“起跑”提供有力支撐和源源不斷的能量。

參考文獻：

[1] 邱水靈《辯課：用“還原文本”的方式重構教學內容——以〈世說新語〉二則第二課時教學設計為例》，《新課程研究》2020年第4期。

[2] 王繼萍、李晉軍《小學文言文教學策略初探》，《語文建設》2021年第4期。

[3] 姜麗麗《初中文言文教學實踐研究》，南京師范大學2017年碩士論文。

（陳燕燕，1991年生，女，漢族，福建漳州人，大學本科，一級教師，現任福建省廈門集美中學附屬濱水學校教務處副主任，研究方向：小學語文）