卓越教師創新能力的基本維度、關鍵表現與優化進路

劉思遙

摘 要：隨著卓越教師計劃的不斷開展，卓越教師培養已進入深水區。創新能力是卓越教師的關鍵特質，是其促變教學追求卓越的核心動力。本文結合國內外相關研究進展，立足馬克思主義哲學活動觀，從三個基本維度探討卓越教師的創新能力：創新認知能力、創新實踐能力與創新互動能力，并在此基礎上呈現關鍵表現，提出優化進路，以此推進卓越教師專業發展。

關鍵詞：卓越教師；創新能力；教師培養

中圖分類號：G451.1文獻標識碼：Ａ文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）02 — ０133 — ０6

一、問題提出

我國教育部于2014年頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，正式開啟卓越教師時代；2018年發布《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》（以下簡稱《2.0意見》），預示著卓越教師培養進入深水區，由一個議題逐漸轉為全面扎實的實務工作。《2.0意見》對卓越教師能力素質作了更全面的描繪：“一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學（含幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校）教師。”［1］可見，創新能力是卓越教師的關鍵特質。國外對教師創新能力的研究先于我國，早在1999年NACCE（National Advisory Committee on Creative and Cultural Education）便闡明教學創新（creativity teaching）即教師發揮創新能力，使用一些富有創意的教學方法使學生的學習變得更加有趣和有效［2］。盡管教師的教學創新宗旨不一定在于提升學生的創造力，但從社會行為學的角度來看，教師的創新行為會形成一種榜樣力量，鼓舞學生效仿，進而提升學生的創意傾向和動機［3］。因此，探討卓越教師創新能力的基本維度、關鍵表現與優化進路，不但對教師專業發展和卓越教師培養計劃的開展具有現實意義，亦能對當前核心素養背景下學生創意實踐素養提升產生積極影響。

二、卓越教師創新能力的定位與基本維度

卓越教師是教師群體中的“領頭雁”和“風向標”，因此，對其創新能力的定位要擇高而立，而對于基本維度的劃分更要順應我國教師能力相關研究傳統，并結合創造力領域經典理論進行建構。在此，我們先定位卓越教師的創新能力，后探討其基本維度。

（一）卓越教師創新能力的定位

創造力領域通常認為產品是觀測、評價創新能力的重要證明［4］。“新穎性”和“價值性”是創新產品的兩個主要特征，這兩個特征均能體現在個人層次和社會文化層次。因此，就形成了兩個層次的“新穎”和“價值”。教師的創新產品通常體現在教學過程中的創意、規劃或假設，例如QR碼嵌入教科書輔助教學，在鄉村小校混齡教學等。卓越教師作為“領頭雁”“風向標”，其創新能力應被定位在社會文化層次上，即能夠創造出非傳統性的和領域認可的教學創新產品，但這需要一個漸進性的過程方能實現，見“表一”。

這個漸進性的過程體現在四個階段。階段一（①）：新手階段，能夠挑戰自我，創造出相對自身而言非常規性的教學；階段二（①+②）：成手階段，其創新教學不但新穎，經個人的教學實踐驗證還非常有效，獲得個人認可；階段三（①+②+③）：準卓越階段，經過階段一、階段二的積累，在教學實踐中能夠形成相對于整個教師群體來說比較新穎的教學成果；階段四（①+②+③+④）：卓越階段，在教學實踐中能夠創造出相對個人和群體來說，新穎且有價值的創新成果，形成榜樣力量。

（二）卓越教師創新能力的基本維度界定

我國對教師能力的相關研究自成脈絡。申繼亮提出“三維度理論”，包括：教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力［5］，三維度理論奠定了我國教師能力相關研究的理論基礎，影響深遠［6］。三維度理論在一定程度上呼應了馬克思主義哲學對人類活動的分類。根據馬克思主義哲學活動觀，可以把人類活動分為三個類別：認知活動、實踐活動以及反思活動［7］。對卓越教師創新能力的分類在一定程度上可延續此種分類方式。但教學創新異于常規教學活動，從創造力階段論的角度來看，創新的歷程體現在準備-醞釀-豁朗-驗證四個階段［8］，因此，不是說在教學過程中實踐了新想法或新規劃，教學創新歷程就結束了，驗證（或）創新比發現創新更為重要。創意、規劃或假設是否有效？同行和學生的評價如何？是否需要進一步改進？這些驗證均需要教師與學生、同行教師與專家互動以獲取反饋，進而確定教學創新是否同時具備“新穎”和“價值”兩個重要特征，以及這項教學創新是個人層次的還是社會文化層次的。結合教學創新活動的特性，我們在馬克思主義哲學對人類活動分類的基礎上，把卓越教師創新能力分為三個維度：創新認知能力、創新實踐能力和創新互動能力。

三、卓越教師創新能力的三個基本維度、關鍵表現及其模式建構

（一）卓越教師創新認知能力與關鍵表現

心理學家在探討認知活動時重點關注知識和思維兩個關鍵要素，并強調認知就是獲得知識和應用知識的過程［9］。知識在卓越教師創新認知能力的發展過程中同樣重要。阿馬比爾（Teresa M.Amabile）的創造力成分模式（The Componential Framework of Creativity）強調了“領域知識”在創新過程中的決定作用［4］，并提出領域知識是所有創新的基礎。那么，對于卓越教師而言，首先需要具備的就是扎實的領域知識，關于教師的領域知識在《小學教師專業標準（試行）》《中學教師專業標準（試行）》等各類教師專業標準中有明確要求。除了領域知識外，教師要想創新首先要知道什么是創新？即需要具有完備的創新觀，這是一類關于創新的實質、特征的知識，直接影響卓越教師的創新行為［10］。知識與思維難以割裂，思維的過程主要就是在運用知識的過程［9］，所以，思維亦是創新認知能力的關鍵構成。在創造力領域，在某些特定年齡段內甚至用創造性思維能力代表一個人的創造力發展水平［11］。創造性思維與批判性思維具有不可分割性，創造性思維制造出來的創意、假設與規劃需要批判性思維提供方向［15］；同時，課程與教學信念既能對創造性思維起激勵作用，亦能為批判性思維提供標準，因此，卓越教師的思維能力是由多種思維構成的一個整體。綜上所述，我們結合相關研究進展初步描繪卓越教師創新認知能力的關鍵表現，見“表二”。

（二）卓越教師創新實踐能力與關鍵表現

2021年12月18日，在第六屆中國教育創新成果博覽會的衛星會議上正式發布了《卓越教師教學能力標準》，勾勒了卓越教師在主要的教學場景（設計、實踐以及評價）中的畫像，體現的是卓越教師的實踐能力［13］。那么在實踐過程中，哪些能力將促成創新，這就要求我們對教師創新行為特征進行回顧，創造心理學家貝格托（Ronald A.Beghetto）總結出十項教師創新行為的典型特征：1.挑戰性的任務（例如嘗試去學或做一些新的事情）；2.在錯誤中學習（而不是避免錯誤不敢嘗試）；3.接受不確定性；4.敢于面對難題；5.以靈活的思維和開放的心態進行教學；6.尋求并探索多種多樣的想法、觀點和經驗；7.深層次的投入；8.享受過程；9.即興；10.好奇和質疑［14］。一個具有創新能力的教師將在教學實踐的各個環節適當體現上述特征。但是，我們探討的是卓越教師的創新實踐能力并非一般教師，卓越教師的創新實踐能力需擇高而立，以彰顯卓越特性。梳理《卓越教師教學能力標準》中的觀測點并結合貝格托對教師創新教學行為特征的描述，同時秉持擇高而立的原則，我們簡要勾勒卓越教師創新實踐能力的關鍵表現，見“表三”。

（三）卓越教師創新互動能力及關鍵表現

教學活動本身就具有互動性，教師與學生的互動、教師與家長的互動與管理人員的互動，都將為提升教學質量帶來助益，但這是一般教學活動。霍華德·加德納（Howard Gardner）的創造力互動觀認為，在某些特定領域內，個人（individual）、領域內的重要他人（other persons）和工作（the work）三者將形成一個組織，組織內的各要素不但以互動的形式促成創新，這個重要他人更要通過互動為創新主體提供有效的物質性和信息性的支持［15］。在卓越教師教學創新這個情境脈絡下，重要他人多為同行教師、專家教授與教學管理人員組成的社群，卓越教師如想與其互動首先要能把教學創新通過一定的手段轉化為可傳播的成果，供分享以及討論。在分享討論的過程中獲得物質性（例如課件）或信息性（例如改進建議）的支持，從而形成良好的創新氛圍。綜上所述，我們初步描繪卓越教師創新互動能力的關鍵表現，見“表四”。

（四）卓越教師創新能力的發展模式建構

我們以馬克思主義哲學活動觀為基礎，提出了卓越教師創新能力的三個基本維度，并結合相關研究初步描繪其關鍵表現。其中創新認知能力及其關鍵表現刻畫的是卓越教師在教學創新過程中的內部景觀，創新實踐能力及其關鍵表現描摹的是教學創新過程中的外部畫像，而創新互動能力則體現的是一種關鍵的卓越特質，是推動教學創新由個人層次上升至社會文化層次的關鍵。在明確卓越教師創新能力的基本維度與關鍵表現后，結合卓越教師創新能力的定位，建構“卓越教師創新能力發展模式”，見“圖一”：

三項關鍵能力存在于不同的教學場景中，創新認知能力自始至終統領教學設計、教學實踐與教學評價三項活動。以知識為基礎，在創造性思維的運作下針對具體教學問題形成新的創意、假設與規劃；在教學實踐過程中，運用學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）實踐新創意、驗證新假設與完成新規劃；在評價階段，通過教學評價知識技能，發揮批判性思維以判別創新是否有效，能否達到預期效果。至此，形成一個關鍵節點，即通過認知活動和實踐活動完成了個人層次的教學創新。但我們在第一部分就已經闡明，卓越教師的創新是社會文化層次的創新，因此，卓越教師還需把這個教學創新轉化成可觀測、可評價的成果，推廣至社群，通過與社群中的同行與專家的互動，進一步確定其是否新穎有價值，一旦社群成員確定這項教學創新既新穎又有價值，便獲得了領域的認可。此時的教學創新能力則上升到社會文化層次，步入真正的卓越。

四、卓越教師創新能力的優化進路

創新能力的提升是要結合教學創新活動方能實現，尤其是創新實踐能力和創新互動能力，無一不是在個人與環境的交互作用下完成。此部分，我們結合三個基本維度及其關鍵表現，提出卓越教師創新能力的優化進路。

（一）深化師范專業課程與教學改革，豐富知識儲備，發展思維能力

卓越教師的知識主要還是通過師范專業課程進行積累，課程是師范生獲得知識的主要途徑；同時，思維的鍛煉則要仰仗教師的教學，并非課下閱讀書本教材能夠完成。師范專業課程與教學對卓越教師創新認知能力有直接的影響，因此，在開展師范專業課程改革的進程中，首先應該革新課程目標，精進各類課程內容，優化教學方法，創新教學評價。此外，通過對創新認知能力及關鍵表現的探討，我們可以推測知識和思維的獲取并非局限在顯性課程上。以課程與教學信念為例，信念作為一種認知和情感的合金，絕非僅通過校內的顯性課程得以建立，與教育家及卓越教師的互動交流、學校的創新文化、對教學創新的社會輿論等，均能促成卓越教師課程與教學信念的擇高而立，而這類影響均來自隱性課程。

（二）營造組織創新氛圍，助推卓越教師創新實踐能力提升

本文所提出的卓越教師創新能力三個基本維度體現在教學生活的不同場景上，但教師的活動無論在空間上和時間上都以學校為中心。學校是一個組織，包括：學生、教師與管理人員及服務人員。組織需要營造一種創新氛圍（climate），以助推卓越教師教學創新［16］。卓越教師在課程設計上需要一定的自由度去嘗試創新，但這往往與統一的教材及統一課程的標準產生矛盾，如何平衡自由度與統一性之間的矛盾，需要管理層尤其是校長在各類管理中具有開放的理念和作為。卓越教師在形成創意、規劃或假設后，想要在教學活動中實施這些創意、規劃或假設，則仰仗學校組織成員在物質上給予支持，在行動上給予協助。在評價活動中開展創新實踐時，更需要各方的理解與信任。自由度、物質支持、行動協助與信任等創新支持，會形成一種組織創新氛圍，助推卓越教師提升其創新實踐能力。

（三）搭建卓越教師創新交流平臺，通過互動步入真正的卓越

教學創新不同于藝術創新，藝術家進行藝術創新需要通過運用獨特的視角、精進的領域技能與個性化的表達方式，將他們的理解和感受轉化為藝術作品。但卓越教師的教學創新則需要新穎與價值兼備，新穎體現在非常規性的教學，價值體現在個人或領域認可的教學。如何判斷教學創新是否同時具有這兩個關鍵特征，必須通過互動環節完成。就目前趨勢來看，各類卓越教師培養機制已經基本完善，但卓越教師之間、卓越教師和一般教師之間缺少一個分享交流的平臺，卓越教師的創新成果無法完整地、及時地與大眾分享，一般教師更難有機會及時地與卓越教師近距離互動。因此，搭建卓越教師互動共享平臺十分迫切，通過互動與共享能夠加速卓越教師的育成。

（四）深化卓越教師激勵機制，由外力驅動轉為自覺主動

卓越教師的來源主要還是一線教師，其工作和生活還是以學校為中心。因此，卓越教師教學創新激勵機制應以校本激勵為主展開。在目標激勵上要切實堅守“領頭雁”和“風向標”的卓越目標，制訂出符合個人實際同時也符合學校整體發展的近期、中期與長期目標。在競爭激勵上，通過比賽和評獎等方式，激發卓越教師教學創新的外在動力，比如優中選優，廣泛開展匯報課、優質課評比等活動，以激發卓越教師不斷地創變教學。在用人機制上，靈活開放，適性揚才，創造條件為卓越教師開展教學創新提供各類物質支持與信息支持。以此激發卓越教師創新教學的內在動力，自覺主動地踐行創新實踐。

五、總結

本文秉持關鍵少數、擇高而立的原則探討了卓越教師創新能力的三個維度及其關鍵表現，并以此為基礎提出優化進路。事實上，卓越教師創新能力內涵十分廣泛，有些研究甚至把動機、態度等心理特征也列為創新能力，但這類心理特征究其本質來說，不能稱為真正的“能力”。本文所探討的創新能力，相對外顯且均能通過各類課程與活動進行針對性的培養。與此同時，卓越教師創新能力的三個基本維度之間具有內在邏輯，創新認知能力作為基礎，支撐創新實踐能力發展，在創新實踐的基礎上通過互動把教學創新推入社會文化層次，完成由一般到卓越的蛻變。卓越教師介于一般教師與教育家型的教師之間，其綜合素養及創新能力尚有廣闊發展空間。卓越教師創新能力的培育應放眼全局，并綜合個人、環境等多重因素共同探討其生成與發展，以此有效地 開啟卓越教師培養的新局面。

〔參 考 文 獻〕

［1］中華人民共和國教育部.關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見［EB/OL］.（2018-09-30）［2023/9/13］http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html

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〔責任編輯：丁 冬〕