基于專業(yè)認證理念學前教育專業(yè)實踐教學質(zhì)量改進路徑探析

張冬梅 汪青青

摘 要：學前教育實踐教學是專業(yè)人才培養(yǎng)的核心，對推動學前教育高質(zhì)量發(fā)展具有決定性作用。我國近年來已增強對該領(lǐng)域的關(guān)注，但實踐教學的改革和完善仍在進行中。當前，教育實踐必須緊緊依據(jù)“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的專業(yè)認證理念，進行診斷性分析與結(jié)構(gòu)性改革。為實現(xiàn)實踐教學質(zhì)量持續(xù)提升，并有效培養(yǎng)適應(yīng)新時代要求的學前教育專業(yè)人才，亟需四個方面的深化改革：首先是明確培養(yǎng)目標，確保教育活動與專業(yè)需求相匹配；其次是實施反向設(shè)計，根據(jù)培養(yǎng)目標逆向規(guī)劃實踐活動；然后是優(yōu)化資源分配，充分利用各種教育資源支持實踐教學；最后是健全評價與保障機制，確保實踐教學的質(zhì)量標準和持續(xù)改進的動力。通過這些具體措施，可以有效推動學前教育實踐教學走向成熟，培養(yǎng)出更多高質(zhì)量教育人才。

關(guān)鍵詞：專業(yè)認證理念；學前教育專業(yè)；實踐教學

中圖分類號：G612文獻標識碼：Ａ文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）02 — ０148 — ０5

實踐教學對學生實踐能力和專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要，它是高等教育體系中不可或缺的一環(huán)。每位教師都應(yīng)將專業(yè)成長與教育實踐緊密相連，超越單純的理論知識構(gòu)建［1］。實踐教學如見習、研習和實習等，在幫助學生應(yīng)用理論知識、提高教學實踐能力、培養(yǎng)應(yīng)用型人才等方面發(fā)揮核心作用。隨著國家對師范類實踐教學的重視——《加強師范生教育實踐的意見》《卓越教師培養(yǎng)計劃2.0》等，學前教育專業(yè)也加大對實踐教學的力度。學前師資因工作對象特性，面臨獨特要求，政策如《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《學前教育“國十條”》《三年行動計劃》都強調(diào)保教實踐能力的重要性，追求高質(zhì)量實踐教學體系，旨在培養(yǎng)綜合能力強的實踐型學前教育專業(yè)人才。然而，現(xiàn)實中師范教育實踐質(zhì)量相對弱化，學前教育專業(yè)學生雖整體素養(yǎng)優(yōu)良，但在實踐操作層面上，如活動設(shè)計與家園合作能力等尚存不足，呈現(xiàn)理論偏重而超過實踐操作、形式重于內(nèi)涵的趨勢，因此提升實踐教學質(zhì)量刻不容緩［2］。

在美國起源的專業(yè)認證強調(diào)實踐教學在師資培訓中的核心地位［3］，近年來，專業(yè)認證制度在我國也在逐步深入發(fā)展，例如我國先后頒布了《教師資格考試標準》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》等政策，揭示了學前教育專業(yè)實踐教學質(zhì)量提升的必要性［4］。專業(yè)認證的核心理念——“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”，突破傳統(tǒng)教育模式局限，注重培養(yǎng)學前教師實踐能力，指引人才培養(yǎng)的實際需求。借此，本研究旨在深入探究、優(yōu)化我國學前教育專業(yè)實踐教學質(zhì)量，凸顯如何教育學生掌握“育人”和“發(fā)展”的能力，有力提升師資隊伍素質(zhì)，回應(yīng)我國學前教育現(xiàn)代化的需求。

一、專業(yè)認證理念的實踐取向

實踐取向是以實際操作把握事物發(fā)展趨勢的方法論［5］。在學前教育領(lǐng)域內(nèi)，專業(yè)認證理念秉承實踐取向，著重于通過實踐培養(yǎng)學生的能力與專業(yè)素養(yǎng)，旨在強化人才的實踐性培育。

（一）專業(yè)認證理念的內(nèi)涵

專業(yè)認證制度在中國的發(fā)展反映了對教育質(zhì)量的追求——自2017年《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》發(fā)布以來，學前教育專業(yè)的實踐能力要求提升，實踐教學顯著進入品質(zhì)提升軌道。該理念核心強調(diào)“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”，重塑人才培養(yǎng)體系。為確保教師教育與核心素質(zhì)的同步發(fā)展，反向推動教育資源的合理配置與實踐環(huán)節(jié)的科學設(shè)計［3］，質(zhì)量監(jiān)控涵蓋多主體參與，評估運用全面而動態(tài)的手段［6］，確保持續(xù)提升實踐教學整體質(zhì)量；同時，專業(yè)認證遵循“證據(jù)文化”，強調(diào)證據(jù)在師資培養(yǎng)中的重要性［7］，并據(jù)此推動實踐教學的科學化，提升教學質(zhì)量達到更高的認證等級。三級評估制度在評判教學能力與綜合素質(zhì)時強調(diào)基于證據(jù)的判斷，激勵師范高校不斷優(yōu)化教育實踐。在專業(yè)認證理念的指導下，學前教育專業(yè)實踐教學明確發(fā)展方向、構(gòu)建系統(tǒng)的專業(yè)標準體系、推動實踐創(chuàng)新，并致力于提升專業(yè)人才的整體水平與質(zhì)量，促進學前教育專業(yè)實踐教學的內(nèi)涵式發(fā)展。

（二）專業(yè)認證理念對教育實踐的基本主張

專業(yè)認證理念旨在全面提高學前教育專業(yè)教育實踐品質(zhì)，由五大基本主張構(gòu)成，為教育實踐改革提供科學指引：

首先，強調(diào)教育實踐應(yīng)以學生為本——教學模式需從傳統(tǒng)教授向主動學習轉(zhuǎn)變，教學設(shè)計與資源配置應(yīng)圍繞學生需求，以促進學生發(fā)展。

其次，以產(chǎn)出為導向進行專業(yè)建設(shè)——反向設(shè)計實踐活動，教師應(yīng)據(jù)培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求及認證標準指導學生，確保能力目標達成，持續(xù)優(yōu)化實踐質(zhì)量［8］。

再次，追求持續(xù)改進的價值歸屬——教育評價應(yīng)超越結(jié)果考量，著力于深度與意義，實現(xiàn)自評常態(tài)化，指導教育實踐的持續(xù)發(fā)展。

再者，特色發(fā)展聚焦專業(yè)本身——激勵專業(yè)內(nèi)部創(chuàng)新，追求更高標準的專業(yè)認證，發(fā)展具有特色的實踐方案，提升培養(yǎng)質(zhì)量。

最后，多元共治的監(jiān)管機制——構(gòu)建政府、社會、學校多方參與的共治結(jié)構(gòu)［2］，實現(xiàn)教育實踐質(zhì)量的共同提升。

遵循以上主張，可將教育實踐的價值最大化，提升教育實踐與人才培養(yǎng)質(zhì)量，解決學前教育師資不足問題，為兒童提供高質(zhì)量的早期教育，促進學前教育事業(yè)的發(fā)展。

二、基于專業(yè)認證理念學前教育專業(yè)實踐教學的現(xiàn)存問題及原因分析

根據(jù)對15所高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的帶頭教師和參與過教育實踐的學生進行非結(jié)構(gòu)化訪談與相關(guān)文獻分析，我們發(fā)現(xiàn)以下問題及其成因：

（一）實踐理念不科學偏離了培養(yǎng)重心

在專業(yè)認證理念中，學前教育專業(yè)應(yīng)注重實踐教學，培養(yǎng)學生實踐技能和個性發(fā)展，但現(xiàn)實中存在顯著不平衡［9］。首先，“以教定學”的模式仍占主導地位，使學生在實踐活動中缺乏主動性和參與感。過度的知識傳授導致學生未能充分練習反思性實踐，妨礙了實踐能力和創(chuàng)新精神的培育。其次，課程設(shè)置上理論與應(yīng)用、教育與保育失衡。課程規(guī)劃往往偏重理論知識，忽視應(yīng)用性和實踐性，導致實踐時間不足與學生專業(yè)能力結(jié)構(gòu)化不均衡。受訪者反映，學生更多通過案例分析而非真實的教育場景來學習，教師在實習安排中也更偏重知識性任務(wù)而非實際教學和保育活動［4］。以上這些問題的存在導致學生在理論知識和專業(yè)技能上雖然優(yōu)秀，但在活動組織、班級管理和與家長的有效溝通等實踐能力方面較為欠缺，更不用說在教育情懷、師德師風和關(guān)愛學生等情意方面了。然而，社會對于學前教育專業(yè)的要求是培養(yǎng)出具備專業(yè)知識與實戰(zhàn)結(jié)合，以及較強社會實踐能力的全面發(fā)展型人才。

（二）實踐目標不明確迷失了實踐方向

在專業(yè)認證理念指導下，學前教育專業(yè)應(yīng)緊跟時代潮流，提升實踐教學質(zhì)量，追求特色發(fā)展。但我國學前教育專業(yè)在實踐教學方面尚存缺陷，未能建立完善的實踐標準體系，且與行業(yè)需求脫節(jié)。其一，高校在實踐教學設(shè)置中缺乏針對社會和學生全面發(fā)展需求的具體依據(jù)。通常重視傳授專業(yè)知識，而忽略對學生專業(yè)能力和情感培養(yǎng)的目標設(shè)定，這導致目標抽象且過高，難以明線實際行動，使得學生在實習中缺乏明確目標和方向。此外，部分教學內(nèi)容未能跟上數(shù)字化時代步伐，缺乏更新實踐教學內(nèi)容以培養(yǎng)學生數(shù)字化教學能力［10］。其二，從整體實踐教學來看，目前高校學前教育專業(yè)的各類實踐環(huán)節(jié)聯(lián)動性不足［11］，多采用校內(nèi)實踐為主、校外實踐為輔的模式，相互間缺乏有效鏈接。這種分割會導致實踐教學中內(nèi)容重復或無關(guān)，影響實踐活動的連貫性與發(fā)展。

（三）實踐資源不充足束縛了實踐的可能性

專業(yè)認證理念強調(diào)學前教育領(lǐng)域中專業(yè)與行業(yè)要緊密協(xié)作，以及實踐基地建設(shè)的重要性。實踐教學不僅局限于傳統(tǒng)教學環(huán)境之下，還應(yīng)擴展至真實工作環(huán)境中，以促進學生全面成長。但經(jīng)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前高校在實訓資源配置及實踐條件上存在短板，這限制了學生教育實踐能力的提升［12］。首先，在實踐時間的分配上，多數(shù)高校將學生實習安排在學業(yè)末期，導致實踐中遇到的問題無法及時在課堂上解決和反思，影響了實踐經(jīng)驗的提煉和內(nèi)化；同時，偏向理論而忽視實踐的課程規(guī)劃，減少了實踐的時間與機會。其次，在實踐場域資源上，校內(nèi)實訓室往往僅限于基礎(chǔ)設(shè)施，缺乏針對多樣化學習需求的數(shù)字化和現(xiàn)代化設(shè)施［11］。而校外實踐基地，如幼兒園，在學生培養(yǎng)過程中并未充分協(xié)同，通常只涉及有限的培養(yǎng)階段，缺乏主動性和互動性，與行業(yè)的實際需求相脫節(jié)［3］。最后，在實踐教師資源方面，盡管高校師資隊伍建設(shè)在不斷完善，但現(xiàn)實中師生比不協(xié)調(diào)、高校教師與幼兒園教師合作的“雙導師”制并未健全發(fā)展［13］，這造成了學生在實踐中缺乏高效的雙重指導，無法深刻領(lǐng)悟教學的精髓，難以確保學生在實踐中獲得有效的教學指導。

（四）評價體系不健全阻礙了改進步伐

學前教育的專業(yè)認證理念強調(diào)評價和監(jiān)管在提升教育實踐質(zhì)量中的重要性，主張采用全過程、多維度的評價體系以確保實踐的科學性和有效性。盡管如此，當前，在我國高校學前教育專業(yè)的實踐教學過程中，評價和監(jiān)管體系存在不足［9］，進而影響了實踐教學的質(zhì)量和持續(xù)改進。首先，實踐教育評價和監(jiān)管的主體不足。目前，高校學前教育專業(yè)實踐教學的設(shè)置大多數(shù)由專業(yè)負責人單獨決定，缺乏跨部門、多方位的合作和認可［4］。此外，高校與實踐基地幼兒園之間的協(xié)同監(jiān)管力度不夠，導致管理上的失誤和疏漏［13］，影響了實踐教學的質(zhì)量。其次，在實踐教育的評價機制方面存在明顯缺陷。目前的評價過程缺乏動態(tài)性和多樣性，主要基于書面材料進行終結(jié)性評價，忽視了對學生能力、情感和雙導師指導效果的實時性與過程性考核。評價內(nèi)容并不全面，且評價主體單一，主要由雙導師擔任，學生參與評價的機會有限［10］。最后，評價結(jié)果的反饋和應(yīng)用不足。許多高校未能有效梳理和應(yīng)用評價結(jié)果，無法以此為依據(jù)推動實踐質(zhì)量的持續(xù)改進。這導致實踐教育問題未得到及時糾正與反饋，影響了實踐教學的效果和質(zhì)量。

綜上所述，學前教育實踐教學在中國面臨諸多挑戰(zhàn)。根據(jù)訪談和文獻研究，導致問題的因素主要集中在四個方面：傳統(tǒng)教育思想對實踐教學的影響、不合理的教師與學生比例、教育資源的不足，以及教育實踐投資的不充分［14］。核心因素在于我國缺少一套完整的學前教育專業(yè)實踐標準體系，導致高校與幼兒園之間協(xié)作缺乏系統(tǒng)的頂層設(shè)計，教師在教育實踐中缺乏明確的工作指南和評價標準。進一步分析，這些問題源于兩個層面：宏觀和微觀。宏觀層面的問題包括缺乏統(tǒng)一的教育實踐標準、協(xié)同育人機制不完善，以及對教師職前培訓實踐教學的投資不足。而在微觀層面，高校學前教育專業(yè)對專業(yè)認證理念的理解不足，實踐教學目標模糊，受制于傳統(tǒng)的教學觀念，忽略了理論與實踐結(jié)合的重要性，學生中心理念未能充分體現(xiàn)，持續(xù)改進意識缺失，且實踐教學評價方法過于單一。此外，要推動我國學前教育實踐教學的深化改革，各高校必須深刻理解并積極響應(yīng)專業(yè)認證理念，明確教育實踐目標，加強理論與實踐的結(jié)合，強化學生中心的教育方式，并持續(xù)改進教育實踐活動；同時，高校應(yīng)與幼兒園建立更緊密的協(xié)作機制，提升資源投入，完善實踐教學標準和評價體系，以形成符合當代教育需求的學前教育實踐教學體系，確保教育質(zhì)量的持續(xù)提升。

三、基于專業(yè)認證理念學前教育專業(yè)實踐教學質(zhì)量改進路徑

在專業(yè)認證的理念指導下，學前教育專業(yè)應(yīng)致力于提升實踐教學的質(zhì)量，旨在通過構(gòu)建有效的教育質(zhì)量保障體系，加強學生的專業(yè)教學與保教實踐能力［9］。此過程須在明確全面人才培養(yǎng)定位、反向設(shè)計實踐教學活動、優(yōu)化實踐教學資源配置和強化實踐教學保障機制四個關(guān)鍵領(lǐng)域著力，以期打造完善的學前教育專業(yè)實踐教學體系，持續(xù)改進實踐教學質(zhì)量，讓學生獲取豐富的直接實踐經(jīng)驗和深入的專業(yè)知識技能，為將來的實際教學做好準備。

（一）明確全面人才培養(yǎng)定位

在專業(yè)認證理念的“學生中心”與“實踐重心”指導下，當前學前教育專業(yè)實踐教學首先應(yīng)把握學生中心原則，實踐教學必須將學生視為中心［15］。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學生的知識理解應(yīng)構(gòu)建于其個人經(jīng)驗。這要求我們在教育過程中更多強調(diào)學生的積極參與和個性化學習，確保教育活動能夠以提升學生的學習與發(fā)展為核心。其次應(yīng)貫徹理論與實踐相結(jié)合原則［12］，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)貫徹全人教育理念，旨在通過融合專業(yè)知識與教學法的具體實踐，逐步完善學生的知識與技能體系。實踐教學不僅占據(jù)重要地位，還需與理論教學相結(jié)合，通過教育見習等方式，將學生引入實際教育場景，鼓勵其將理論知識應(yīng)用于實踐，從而促進其職業(yè)技能的發(fā)展。最后，重視學生在教育實踐中綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，不單是專業(yè)知識技能的提升，更是情感態(tài)度和職業(yè)道德的塑造，這對于平衡專業(yè)教育與人文教育至關(guān)重要。通過參與幼兒園現(xiàn)場教學，學生不僅能夠掌握教育技巧，還有助于培養(yǎng)其對幼兒的關(guān)愛之心和職業(yè)責任感，這是作為未來教師不可或缺的品質(zhì)。

（二）反向設(shè)計實踐教學活動

在“產(chǎn)出導向”的專業(yè)認證框架下，學前教育理應(yīng)由實際職場需求逆向塑造其人才培養(yǎng)方案［3］。這種反向設(shè)計的方法要求高校清晰界定和系統(tǒng)化地構(gòu)建其教育實踐內(nèi)容，從而提升教育質(zhì)量并防止漫無目的的教學活動。首先，要求高校根據(jù)國家關(guān)于學前教育師資的標準及一線教育工作的實際需要，考慮學生的實踐特點和學習能力，進行實踐教學結(jié)構(gòu)的反向設(shè)計和優(yōu)化，例如旨在提高學生實踐教學的能力而非單純注重知識的記憶和復述，需要調(diào)整教學方案以滿足高質(zhì)量學前教師的社會需求［16］。為避免形式化的教育過程，高校應(yīng)根據(jù)本校的教育資源和特色，將人才培養(yǎng)計劃與專業(yè)要求、行業(yè)要求相結(jié)合，賦予學前教育專業(yè)獨特的個性［17］。其次，要求按照明確的培養(yǎng)目標和需要，有序地從簡到繁規(guī)劃教育內(nèi)容，鼓勵學生通過實習、見習和研習等模式，實現(xiàn)知識的實踐應(yīng)用。此外，高校需加強校內(nèi)教學與校外實踐的聯(lián)動，如帕森斯的結(jié)構(gòu)功能派視角所述，實踐教學應(yīng)被視為相互依存的多元組成，不同環(huán)節(jié)互補協(xié)同以促進學生全面成長［18，例如明確鋼琴彈奏能力在學前教育中的重要性后，教師應(yīng)引導學生在校內(nèi)外的音樂教學中運用此項技能，提升實踐能力。最后，學前教育專業(yè)實踐教學必須響應(yīng)當代教育革新的要求。高校應(yīng)利用大數(shù)據(jù)工具及時掌握教育領(lǐng)域的動態(tài)，調(diào)整教學內(nèi)容和方法以適應(yīng)新興的教育趨勢，確保教育資源的有效利用。通過這些方式，高校將架起學生與新時代學前教育需求之間的橋梁，提升其適應(yīng)性和教育能力。

（三）優(yōu)化實踐教學資源配置

在學前教育領(lǐng)域內(nèi)，實踐資源的充實與“雙導師”制度的完善是實現(xiàn)高效率協(xié)同育人的重要途徑［3］。學前教育專業(yè)的課程設(shè)計應(yīng)緊密結(jié)合布迪厄的實踐理論，通過實踐活動在真實的教育情境中循環(huán)進步［19］。高校需要根據(jù)學前教育專業(yè)的具體需求，優(yōu)化校內(nèi)外實踐資源，注重校內(nèi)實踐基地的質(zhì)量提升，并創(chuàng)新實訓資源，如建立兒童感官綜合、幼兒美術(shù)教育等實訓室［11］；同時，考慮到學前教育工作對象（兒童）的特殊性，高校與幼兒教育機構(gòu)需建立緊密的合作關(guān)系，通過開發(fā)長效聯(lián)合機制，實現(xiàn)校園深度協(xié)作，優(yōu)化學生的實踐教育機會。具體到“雙導師”制，應(yīng)建立激勵和評價機制，增強雙方導師的指導熱情和效果，拓展合作伙伴的范圍，不僅限于幼兒園，也包括早教機構(gòu)、教育行政部門等［13］，從而豐富實踐基地資源，保證學生能在多樣化的實踐環(huán)境中經(jīng)歷全面體驗，加深對專業(yè)理論的理解，提高專業(yè)能力。此外，隨著數(shù)字化時代的到來，高校還應(yīng)開發(fā)與應(yīng)用數(shù)字化實踐平臺，促進資源共享，提升與各學科、行業(yè)的互動。通過智能媒介，學前教育專業(yè)的實踐教學可以更便捷地連接外部資源，環(huán)環(huán)相扣，確保協(xié)同育人機制的有效運行，不斷推進實踐教學質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

（四）強化實踐教學保障機制

在專業(yè)認證理念下，學前教育專業(yè)實踐教學應(yīng)采納持續(xù)改進的策略，通過三級定位監(jiān)測與認證強化教育質(zhì)量管理。各高校必須構(gòu)建層次化、標準化的教育實踐管理與評價機制，進而不斷優(yōu)化專業(yè)建設(shè)和提升人才培養(yǎng)水平。首先，各高校須為實踐教學計劃的規(guī)劃與執(zhí)行力度予以保障。在專業(yè)團隊的合作下，對見習、研習、實習等實踐環(huán)節(jié)制定明確規(guī)范，確保其設(shè)計的合理性與執(zhí)行效果，同時應(yīng)秉持系統(tǒng)化的視角，立足于整體人才培養(yǎng)目標、行業(yè)標準及社會需求［4］。其次，涉及實踐教學的三方主體，即“政府—高校—幼兒園”，都應(yīng)負起各自的管理職責，構(gòu)建健全的責任體系。通過標準化的管理手冊、巡查制度和物質(zhì)激勵（如啟發(fā)自布迪厄文化資本轉(zhuǎn)換理論的教師指導津貼），確保指導的有效性與嚴密性。與此同時，責權(quán)要明晰，制度執(zhí)行需嚴格，以保障實踐教學順暢開展［13］。實踐教學的質(zhì)量監(jiān)控體系須橫跨實踐的各個階段，實時與長遠監(jiān)管相結(jié)合，確保學生參與到高標準的實踐環(huán)節(jié)中。最后，實踐教學的評價體系建設(shè)亦不可忽視。在多元智能理論的啟示下，評價機制應(yīng)當多元化，強調(diào)包容學生、教師、學校、幼兒園等多方主體的評估。此外，評價應(yīng)以均衡動態(tài)與總結(jié)性考量，以及定性與定量結(jié)合的方法，遵循威金斯的教育性評價理念，評價結(jié)果應(yīng)成為促進教學改進的依據(jù)，具備發(fā)現(xiàn)問題、指導調(diào)整的功能［6］。通過全面監(jiān)管和科學評價，以求在“評價—反饋—改進”的持續(xù)循環(huán)中提升學前實踐教學的整體質(zhì)量，為培養(yǎng)合格的學前教育人才奠定堅實基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

教育不斷從實踐中汲取營養(yǎng)、在實踐中發(fā)展壯大，并致力于實踐的創(chuàng)新與提升。構(gòu)筑一套完善、科學、高質(zhì)量的學前教育專業(yè)實踐教學體系，對于提升未來幼教人才的綜合能力與就業(yè)潛力至關(guān)重要，同時，也是推進學前教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵路徑。當前，我國學前教育專業(yè)實踐教育在諸多層面需要面對挑戰(zhàn)，諸如實踐理論不科學偏離了培養(yǎng)重心；實踐目標不明確迷失了實踐方向；實踐資源不充足束縛了實踐可能；評價體系不健全阻礙了改進步伐等，這些問題制約了學生實踐能力的提升。在此背景下，本文基于專業(yè)認證理念，綜合訪談和文獻研究結(jié)果，分析了各高校學前教育專業(yè)實踐教學面臨的具體困境，并在此基礎(chǔ)上探討實踐教學質(zhì)量改進路徑。提倡在教育實踐中應(yīng)明確全面人才培養(yǎng)定位；反向設(shè)計實踐教學活動；優(yōu)化實踐教學資源配置；強化實踐教學保障機制。通過這些舉措，旨在改善我國高校學前教育專業(yè)實踐教學，使之更加科學高效，培養(yǎng)具備現(xiàn)代化建設(shè)需求的"四有"新時代優(yōu)質(zhì)幼教人才，為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)貢獻力量，確保學前教育的穩(wěn)步前進。

〔參 考 文 獻〕

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〔責任編輯：丁 冬〕