文化“再”啟蒙在我國高校通識教育中的地位及路徑研究

陳澤星

摘 要：我國高校在經歷過效仿前蘇聯模式的“專才教育”階段之后，逐步意識到“通識教育”的重要意義。然而，在借鑒歐美經驗，尤其是在學習香港高校的“通識教育”時，發現其并未很好地達成預定期望。本文通過原因分析，發現一種線性的、強者輸出給弱者的“文化啟蒙”，是其內在的價值標尺。“文化啟蒙”發展至今，其背后伴隨的是西方中心主義的“文化霸權”，而這恰恰是影響青年在“顏色革命”等運動中極易出現被煽動的原因。因此，亟需探索構建在中國特色哲學社會科學指導下的通識教育體系：它以文化“再”啟蒙為核心，扎根中國大地、重新自我審視、厘清概念邊界、達成話語共識、塑造主體身份，并通過正視歷史、把握當下、關懷人類、面向未來、貫穿始終等路徑，探索符合中國國情的真正啟蒙。

關鍵詞：文化啟蒙；文化霸權；通識教育；中國特色哲學社會科學

中圖分類號：G642文獻標識碼：Ａ文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）02 — ０153 — ０4

習近平總書記在全國哲學社會科學工作座談會上指出：“堅持和發展中國特色社會主義必須高度重視哲學社會科學……要按照立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當代，關懷人類、面向未來的思路，著力構建中國特色哲學社會科學。” 同時，他還強調：“高校哲學社會科學有重要的育人功能，要面向全體學生，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高道德修養和精神境界，養成科學思維習慣，促進身心和人格健康發展。”［1］

因此，我國高等學校不僅要從學科建設的角度為中國特色哲學社會科學體系的構建貢獻力量，更要通過高校哲學社會科學的教育方式教育學生、影響學生、幫助學生，而育人的重要途徑之一正是“通識教育”。

一、我國近現代高校通識教育的發展歷程

在我國近現代高等教育史上，通識教育常與專才教育作對比。我國最初的高等教育體制，是仿效前蘇聯專才教育的模式建立起來的，而前蘇聯專才教育模式按照工業化生產的方式，不斷將學科細化，例如將工學分割成機械、建筑、化工等，這些非常具象的科學門類確實非常適應建國初期我國經濟社會的發展，但隨著時間的推移，輕文重理、專業面窄、比例失調等問題日益嚴重［2］，制約了國家整體人才實力的發展。

因此，在經過80至90年代關于教育模式的大爭論之后，國內高校逐步開始嘗試開設通識教育課程。其借鑒的主要模板多是美西方大學的人文藝術課程、文理交叉型課程、名著課程計劃等。港臺地區的高校，尤其是香港中文大學的通識教育（又叫全人教育）影響巨大，內地不少著名高校如西安交通大學，建立書院等類似機構，希望通過成立專門機構對學生開展通識教育，使學生成長為“全面發展的人”。

值得一提的是，學界至今對通識教育沒有統一的概念，只是從廣義上來說應是一種完全意義上的人才培養模式，它包括教育理念、培養目標、專業設置、課程安排、教與學的方式、學業評估、學生管理等全過程教育環節，應當與通識教育課程區分開來［3］。

二、高校通識教育問題漸顯及“文化‘再啟蒙”之必要

通識教育的初衷顯然是非常正確的。只有全面發展的人，才能成為當下甚至是未來復雜社會的建設者和領導者。然而，通識教育由于其自身界定不清、概念模糊、指向不明等長期沒有解決的原因，現在正暴露出越來越多的問題。

（一）通識教育“榜樣”的問題凸顯

香港高校，一直是大陸高校學習和效仿的對象。但僅2012年至2019年，香港的高校相繼發生學生發起、參與“反國民教育”“占領中環”“反修例暴動”，甚至成為暴亂的主力，便是典型的反面案例。不少香港大學生表現出明顯的意識形態偏見，把表達“自由”同“自我中心”混為一談，以“民主”之名行“暴恐”之實。作為榜樣并冠以“全人教育”的香港通識教育并沒有達成最初的目標，其原因眾多，但最根本地應當從其通識教育的核心理念進行分析。

（二）問題背后的核心原因闡釋

香港的高等教育的核心理念多源自歐美國家，而近現代歐美國家的教育理念主要受到“文藝復興”和“啟蒙運動”的影響。這些資產階級思想文化運動，給社會帶來了一系列新生事物，如自由、民主、人權等服務資產階級發展的概念，這些詞匯極具美好意蘊，使得繼神權之后重新回歸對人本身的關注。但是，值得注意的是文化啟蒙所講述的價值取向與價值本身未必是一一對應的，如“自由”與“自由”在內涵上本身存在差距：加粗的“自由”是指自由其真正的價值取向，是有條件的自由，而資產階級語境中的“自由”卻未必是“自由”完整的世俗倒影，在面對不同對象時，時常變成任人打扮的小姑娘，成為替資產階級發聲的武器。“民主”等其他概念也是同樣道理。

從資本主義產生的時代性來看，啟蒙運動這樣的思想解放運動本沒有錯，確實適應了當時生產力和生產關系的迫切需要。但是，隨著資本的全球擴張，殖民主義甚囂塵上，世界其他地區日漸淪為資本主義甚至帝國主義的輸出地和受壓迫地，一種線性的、強者輸出給弱者的“文化啟蒙”，伴隨著資本全球化和消費主義，卻成為了全世界被迫無意識中默默遵循的價值標尺。而這，恰恰是香港通識教育出現問題的真正原因：在“文化啟蒙”的傳統下，其核心價值理念實際上為發達資本主義國家一脈灌輸。

（三）“文化啟蒙”背后強烈而不自覺的文化霸權

“文化啟蒙”在本文特指啟蒙運動以來的西方文明，隨著資本主義殖民擴張，不斷被中心化、普遍化、理想化，成為全世界都應該承認、看齊和追尋標準的一個“啟蒙”過程，其背后隱藏著強烈的文化霸權。這一過程中的施者與受者，皆有其自身的考慮。

1.武力征服和啟蒙史觀奠定西方中心地位

伴隨著資本主義的殖民擴張，帝國主義用船堅炮利叩開其他國家的大門，強行進行殖民。這一通過武力征服的過程，實現了霸權主義以西方為中心的第一步。

與此同時，一種線性的、進化的啟蒙史觀，也在潛移默化地影響著當時的社會，不僅成為人們體驗時間的方式，也是人們存在的主要方式，其最為核心的就是社會達爾文主義的敘述結構。梁啟超率先用啟蒙的敘述方式界定中國歷史的分野，模仿西方史復制出三段分期，此后傅斯年、顧頡剛等人則在此基礎上進一步進行線性劃分，這種以所謂社會進化為正義的社會發展視角，對非西方文明產生了蠻橫的影響，展現了“文化啟蒙”的陰暗面：以“啟蒙文明”的名義，把人類劃分為“先進”與“落后”的種族，并為帝國主義掠奪提供名正言順的理由［4］。“落后就要挨打”“向先進看齊”等不平等被強權描述成理所當然，進一步加劇了以西方為中心的觀念。

2.“殖民地民族主義者”的精英選擇

與資本主義殖民擴張相對應的，是殖民地國家對民族解放所做的一切努力。根據本尼迪克特·安德森在《想象的共同體》一書中所述，全球的殖民地曾進行了四次“民族主義運動”，其中一戰后的亞非殖民地民族主義是最后一波。在這些地區中，帝國主義培養了一大批“殖民地精英”，這些知識分子階層最早接觸了大量西方啟蒙思想，并嘗試用啟蒙運動的邏輯推翻固有落后的被殖民政府，成為改革社會的先驅者［5］，例如英國生物學家赫胥黎在《進化與倫理》中闡釋“物競天擇，適者生存”的觀點，對嚴復翻譯《天演論》產生了巨大影響，這一進化思想，讓當時中國的思想界普遍認為本民族文明低人一等，成為近代中國較早的一批思想啟蒙家，推進了維新運動的發展。

3.“文化霸權”的根深蒂固和不易察覺

“文化啟蒙”演變發展至今，已經變為試圖將西方中心化、合法化的輸出，其過程是一種赤裸裸的“文化霸權”。然而，由于實力的懸殊和時間的遷移，這種“文化霸權”逐漸根深蒂固而又不能被輕易察覺。

根深蒂固在于“文化啟蒙”不僅僅限于殖民時期，“先進”種族對“落后”種族所實施的理所應當的“拯救”，更在于殖民時期結束后，依然在漫長的歲月里發揮影響：大到對“落后就要挨打”“向先進國家看齊”的心有余悸，小到翻譯名稱中沿用至今的美化，如將資本主義列強音譯為“美”“德”“英”“法”等，有意無意間提醒著人們對這些國家過于美好的想象和向往。

不易察覺則在于無論是哲學社會科學中的史學界，還是翻譯學界，都極少對這種“啟蒙式”邏輯進行深入的批評與反思。正如杜贊奇所指出的：“基本上，中國的知識分子還沒有像后現代和后殖民知識分子那樣挑戰啟蒙計劃” “由于對啟蒙理性及其知識形式和生活方式之工具性統系缺乏嚴格批判的態度，這不但制約了許多中國人對其內部社會的見解，也影響了他們對外圍世界的看法”［6］。

這些問題也都或多或少與無意識地存在我國高等教育的通識教育環節中，在當前打擊“水課”、打造“金課”的改革中，并未引起足夠的重視而被列為正式議題。 因此，進行“文化‘再啟蒙”，構建在以社會主義核心價值觀為核心的中國特色哲學社會科學指導下的通識教育，十分必要。

三、構建中國特色哲學社會科學指導下的通識教育路徑

正是不少國家和地區的通識教育以這種“文化啟蒙”為理念核心，沿用著西方中心主義的邏輯體系，才會造成今日包括阿拉伯青年、烏克蘭青年、香港青年等在“顏色革命”或類似運動中，出現極易被煽動的現象。因此，本文所述的“文化‘再啟蒙”正是出于對以上“文化啟蒙”：文化霸權、西方中心話語體系的挑戰與再思考，正本清源，探索構建在以社會主義核心價值觀為內核的中國特色哲學社會科學指導下的通識教育，讓文化“再”啟蒙貫穿于完整人才培養模式的通識教育呼之欲出，而這種文化“再”啟蒙就是指扎根中國大地、拒絕西方中心主義、重新自我審視、厘清概念邊界、達成話語共識、塑造主體身份，并通過以下路徑進行符合中國國情的“啟蒙”。

（一）文化“再”啟蒙應貫穿完整人才培養體系

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面。

因此，通識教育作為本科階段完整的人才培養模式，其在理念目標、專業設置、課程教學、學業評估、學生管理等方面，均應秉持在中國特色哲學社會科學指導下的文化“再”啟蒙為元出發點，在“三全育人”過程中堅持中國主體身份，而非西方中心視角下凝視的“他者”，只有這樣才能樹立“四個自信”，回應“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題，真正培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

（二）文化“再”啟蒙應強化對中國歷史的認知

“文化啟蒙”的線性史觀，塑造了西強東弱的等級排序，而文化“再”啟蒙就是要跳出西方中心主義的限制，挖掘中國自身的歷史與成就，從歷史唯物主義角度梳理明確中國歷史選擇的必然性。尤其是對中國近現代史上究竟發生了什么，為什么取消了帝制、為什么資本主義改良道路行不通、為什么中國共產黨能掌握政權并成功建設中國、為什么多元化、多黨制不符合國情、如何在對比中評價新中國的成就等問題的歷史啟蒙，更應當成為每一位青年學生知識結構中不可或缺的一部分。

同時，還要拒絕歷史虛無主義對中國歷史的詆毀和污蔑。該社會思潮曾泛起于上世紀80年代，對和平演變、瓦解蘇東國家政權發揮了推波助瀾的作用，90年代以后，把矛頭集中指向中國，顛倒、玩弄史實，甚至臆斷、歪曲歷史真相，試圖否定中國的歷史事件、革命人物，故意制造虛假素材詆毀英雄人物的正面形象，從而進一步破壞中國自身的歷史認識體系，進而否定中國共產黨領導的革命、建設和改革史，極富煽動性。

（三）文化“再”啟蒙應明晰對當代社會的分辨

“文化啟蒙”所帶來的文化霸權根深蒂固，而文化“再”啟蒙則是要把握當代，時刻警惕這種霸凌所帶來的無處不在的影響。當今的中國，正處于一個高度全球化的時代，多元文化主義、消費主義盛行，文化工業使得大眾精神不斷媚俗化。新自由主義逐步抬頭，成為國際壟斷資本推行全球一體化理論體系的主要組成部分。在我國，以新自由主義為代表的錯誤社會思潮，時常借機攻擊國有經濟，對改革開放和經濟發展決策進行曲解性解讀。

同時，當今的國際社會格局也正發生著劇烈的變動。出于對國家利益和國際關系的維護，讓西方國家對中國的社會描述變得更加歪曲，企圖在輿論中制造不利因素。國內國外媒體中對中國形象的展示存在極大的信息不對稱，通識教育中的文化“再”啟蒙應當讓青年學生客觀評價中國社會發展，明晰國家所處之國際環境，能夠從國家層面對是非對錯有正確的判斷。

（四）文化“再”啟蒙應達成對理論概念的共識

習近平總書記強調，要在指導思想、學科體系、學術體系、話語體系等方面充分體現中國特色、中國風格、中國氣派，而“文化啟蒙”的話語體系恰恰來自于西方，要求以西方為準繩。要想實現學術體系、話語體系的中國特色，則必須實現對話與共識的正常化、一致性。當前的人文社會科學領域，很多人時常談及的概念，往往并沒有形成學界的統一共識，這導致了在同一面旗幟下常常衍生出若干不同，甚至截然相反的理論主張，學術對話所需要的最低限度共識都難以達到，更何況當不同專業青年大學生接觸到這些話語時，各式各樣的字面誤解，甚至曲解更加劇了話語體系的傳播難度，引出更多的分歧，比如對“自由”“民主”“共和”“憲政”等概念的政治啟蒙幾乎為零，反倒是通過文化工業，讓西方的解釋成為了中國青年理解的渠道。

同時，要糾正已有的概念偏見，比如“意識形態”本身是中性詞匯，任何國家都有意識形態，不同領域還有不同的劃分，但是目前不少人存在對其理解的偏見，直接將其與“洗腦”劃等號。種種偏見成為了社會主義發展前進中的障礙。

（五）文化“再”啟蒙應懷揣對人類命運的關懷

習近平總書記指出：“人類生活在同一個地球村里，生活在歷史和現實交匯的同一個時空里，越來越成為你中有我、我中有你的命運共同體。”［7］

當前，新科技革命和第四次產業變革深刻重塑全球治理體系，各國之間的聯系比以往更加頻繁、緊密；同時，世界各國的深層次矛盾依然突出，新冠疫情、霸權主義、單邊主義、信任危機等傳統安全與非傳統安全等問題交織一起，成為人類面臨的共同挑戰。而這同樣也應當成為對高校學生的通識教育實施文化“再”啟蒙路徑中的終極關懷。

因此，要想回應高等學校“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題，就必須堅持在中國特色哲學社會科學的指導下開展通識教育，而其核心正是立足中國的“文化‘再啟蒙”，正視歷史、把握當下、關懷人類、面向未來、貫穿始終，才能真正讓中國及其年輕人重新獲得自己的話語權利和國家未來。

〔參 考 文 獻〕

［1］習近平. 在哲學社會科學工作座談會上的講話［J］. 黨史文匯， 2016（0６）.

［2］［3］ 陳向明. 對通識教育有關概念的辨析［J］. 高等教育研究， 2006（03）：68-72.

［4］ ［6］［美］杜贊奇.從民族國家拯救歷史——民族主義話語與中國現代史研究［M］.王憲明，等，譯．南京：江蘇人民出版社，2008.P7.

［5］ 本尼迪克特·安德森.想象的共同體：民族主義的起源與散布［M］.上海：上海人民出版社，2002.

［7］習近平.順應時代前進潮流 促進世界和平發展——在莫斯科國際關系學院的演講. https：//www.12371.cn/2013/03/24/ARTI1364060835963305.shtml？from=timeline&ivk_sa=1024320u

［8］馬立誠.當代中國八種社會思潮［M］.北京：社會科學文獻出版社，2012.

［9］張其學.后殖民主義語境中的東方社會：兼與馬克思東方社會理論的比較［M］.北京：中國社會科學出版社，2008.

［10］ 李曼麗. 通識教育：一種大學教育觀［M］. 北京：清華大學出版社， 1999.

〔責任編輯：丁 冬〕