高職院校校企合作教學質量評價體系構建探討

李善文 李國軍

作者簡介：李善文，1965年生，廣西永福人，副教授，研究方向為高職院校黨風廉政建設及內部質量管理與控制；李國軍，1985年生，山東曹縣人，教授，研究方向為教學質量評價。

摘 要：科學和系統的評價是高職校企合作教學質量保障與提高的前提和基礎。目前我國高等職業教育校企合作教學質量評價工作存在評價指標孤立、缺乏針對性等問題，面對新時代對高職校企合作教學質量評價提出的新要求，可基于CIPP模式構建高職校企合作教學質量評價體系，從評價指標的選取、評價指標權重的確定構建教學質量評價體系，在構建好評價體系后要加強師資培訓、構建科學合理的投入體系、優化合作流程、明確教學成效，以提升校企合作教學質量。

關鍵詞：CIPP模式；高職院校；校企合作；教學質量；評價體系

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）09-0030-06

高等職業教育承擔著為社會培養高素質技術人才的重要責任，校企合作是高職院校培養具備實踐能力的技術人才的基石。科學系統的評價是高職校企合作教學質量保障與提高的前提和基礎，建立明確、可操作性強的評價體系有助于高職院校更深入地找出校企合作教學中存在的問題，提出具有針對性的提升高等職業教育教學質量的方案和對策。

一、開展高職校企合作教學質量評價工作所處的時代背景

（一）職業教育教學質量評價的發展現狀

雙元制職業教育模式起源于19世紀中期的德國，并于20世紀中后期在歐洲主要發達國家中被廣泛應用。皮卡盧加（Piccaluga）是最早開展評價校企合作教學質量研究的學者之一［1］，他將企業預期收入和合作成果作為評價校企合作教學質量的指標。2008年，加拿大的部分研究者將學校、企業和學生對合作滿意程度作為評價標準。也有國外學術界利用平衡積分卡等方式進行教學質量的評價。當前，西方主要發達國家將校企合作作為職業教育的重要模式，并以法律形式規定了企業和學校應當履行的責任，因此西方發達國家對校企合作教學質量的評價體系主要圍繞雙方責任、義務和取得的成果進行構建，評價體系較為成熟和穩定。與西方發達資本主義國家不同的是，我國自始至終沒有為校企合作單獨頒布相關的法律法規，因此對構建校企合作教學質量評價體系的相關研究往往是根據學校類別和所屬行業的具體情況而開展的。在校企合作教學質量評價主體方面，國內外多數研究認為評價主體應為參與教學活動的人，即校方、學生和企業［2，3］，但是在評價體系的指標構成方面則差異較大。

當前，我國高等職業教育校企合作教學質量評價工作主要存在兩個方面的問題：首先，當前評價體系的一級指標之間缺乏結構上的聯系，彼此孤立，難以形成有機的評價整體，不能發揮質量評價的體系優勢；其次，一些指標缺乏針對性，評價要素表達不準確，指標難以實踐操作或很難進行賦值評價。

（二）新時代對高職校企合作教學質量評價工作提出的新要求

當前，我國已經具備了全世界規模最大的職業教育體系，該體系成為我國社會建設的重要推動力量。但是，隨著經濟社會的不斷發展，職業教育人才的供求關系發生了深刻的變革，伴隨著產業結構、技術更新等，職業教育面臨著新的挑戰。新時代對人才的培養數量和培養質量都提出了新的要求。當前我國發展迅速，一方面用人市場對職業人才的需求日益增大，高職院校招生和畢業人數不斷增長；另一方面，產業升級對職業人才質量的要求不斷提高，需要高職院校在教育過程中不斷提升教學質量。這兩個方面的因素相輔相成，要求校企合作在教學內容和形式上必須緊跟時代發展，進而要求校企合作教學質量評價工作必須滿足產業用工需求，真正從國家建設對人才的需求出發，評價高等職業教育的內容、教學過程和質量，使這些要素有機地結合，全方位、真實地反映教學質量。在以人為本的教育理念下，傳統的以教師為中心的灌輸式教育模式向以學生為中心的主動學習模式轉變。因此評價工作應更加重視過程性評價，重視長期教育效果。綜合以上新時代對校企合作教學質量評價工作提出的新要求，本研究選擇CIPP評價模式。

1966年，美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）首次提出CIPP評價模式，創造性地將評價內容分為背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、結果評價（Product Evaluation）這四個部分，認為評價的最終目的在于改進，而非評價本身。選擇CIPP評價模式的主要原因包括以下三點。首先，CIPP評價模式高度契合高職校企合作教學質量評價的時代背景和目的。CIPP模式以背景評價為基礎，能夠根據不同時代需求、產業特點調整高職校企合作教育理念的評價標準，使當今時代對高職人才的最新要求體現在評價體系中［4］。其次，CIPP模式與校企合作的教學內容和教學規律高度契合。CIPP模式的四個主要評價維度能夠全面對應校企合作進行教學的全過程，符合校企合作的教學規律，能夠反饋教學實踐的全部環節，對教學是否符合時代與社會需求、學校與企業的投入程度、教學的整體過程、教學的產出成果進行全方位的評價，指標之間具有明確的結構關系，能夠形成系統的評價體系。最后，CIPP模式符合現代教學的理念。CIPP模式重視評價的形成性功能，但同時也沒有忽略評價的診斷性和總結性功能的重要性，顯示出在對校企合作教學質量評價過程中學生能力提升和學習進程的動態評價能力，突出了現代高職教育對能力本位培養的精神［5］。綜上，本文采用CIPP模式構建高職校企合作教學質量評價體系。

二、基于CIPP模式的高職校企合作教學質量評價體系的構建

（一）評價指標的選取

1.評價指標的科學性

本研究的指標選取來源有兩個方面。一方面，在CIPP模式的基礎上，以2019年1月國務院印發的《國家職業教育改革實施方案（國發〔2019〕4號）》、2019年6月教育部發布的《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見（教職成〔2019〕13號）》、2019年12月教育部辦公廳發布的《關于做好擴招后高職教育教學管理工作的指導意見（教職成廳函〔2019〕20號）》等文件和關于高職院校教學質量的相關政策為藍本，從中選取關鍵性指標。另一方面，對6所國家示范性高職院校或國家骨干高職院校中的13位教學經驗豐富的一線教師、6位與該6所高職院校長期合作的企業導師（均具有高級職稱）進行深度訪談，摘取訪談中的重點詞句和高頻詞句。結合指導性文件和深度訪談的詞句，按照CIPP模式的一級指標范疇，分別提煉出二、三、四級指標的構成要素，待進一步篩選。

2.指標選取的基本原則

（1）明確性原則

各指標的名稱及描述性文字應明確具體，對指標特點、內容有清楚的指向性，避免語義不清和指代不明的情況，使評價指標體系在應用的過程中能夠得到正確的理解。

（2）獨立性原則

在每個指標都能表述明確意義的基礎上，應使每個指標與其他指標之間具有獨立性，能夠在內容上形成對教學質量某一方面或某一局部的評價。

（3）可量化原則

制訂的指標應該能夠在實際操作中尋找到相應的測量數據或易于進行評判，方便評價過程的開展，也有利于保障評價結果的準確性。

（4）實踐性原則

指標應從高職校企合作教學實踐角度出發，真實體現校企合作教學質量的考量內容和考量實質，真實反映高職學生實踐能力培養的效果。

3.指標的篩選與確定

（1）一級指標的確定

根據CIPP模式的4個維度建立一級指標，包括背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。

（2）二級、三級、四級指標的草擬

在綜合整理相關文獻資料的基礎上，結合高職校企合作的實際情況，本研究草擬了包括11個二級指標、39個三級指標、43個四級指標的指標體系。該指標體系為初級版本，待進一步篩選驗證。

（3）二級、三級、四級指標的篩選與確定

組織職教領域專家對上一步草擬的指標體系進行甄別與篩選。專家共14人，均具有高級職稱，8人來自高職院校，6人來自企業。14名專家從業均超過15年，其中10名專家從業超過20年，具有較豐富的專業實踐經驗。請專家以五點量表的形式分別對二級、三級、四級指標進行打分，并提出具體意見和建議。將14位專家的打分結果進行統計，按照以下要求進行第一次篩選：

①四分位差小于2；②變異系數小于0.25；③均值大于3.5。

第一次篩選后，有10個二級指標、29個三級指標、34個四級指標符合以上三項要求。再次請專家對第一次篩選后的指標進行第二輪打分，并依照以上三個標準進行篩選，得到由10個二級指標、26個三級指標、28個四級指標構成的指標體系。該指標體系經專家第三輪打分后，各項指標均符合三項要求，可作為最終評價體系。最終得到的評價體系及代碼如表1所示。

（二）評價指標權重的確定

本研究采用層次分析法對評價體系的各級指標進行賦權。邀請以上14位專家按照Satty的1—9標度法分別對一級指標、二級指標、三級指標和四級指標進行重要程度的打分。再通過Yaahp12.0軟件對打分的結果進行計算，計算結果如表2所示，其中代碼與表1中的各級指標相同，小數為各級指標對應整體評價體系（值為1）的相對權重。

表2 基于CIPP模型的高職校企合作教學質量評價體系

指標權重

三、基于CIPP模式的高職校企合作教學質量評價體系的應用效果

（一）評價對象及數據來源

選取廣西柳州市的4所高職院校作為評價對象，該4所院校含1所國家示范性高職院校、1所“雙高計劃”高職院校、2所普通高職院校。評價對象囊括了不同等級的高職院校，具有一定的代表性。數據來源包括兩類：第一類為數據類指標，如“D2111高職師生比”“D3111高職學校實踐經費支出”。第二類為評價類指標，評價主體包括4所高職院校以外的高職教師、企業導師和4所高職院校的實習學生。每所高職院校的評價主體為10人，其中4名校外教師、4名企業導師、2名學生。對4級指標進行評分評語級定義為V={優秀，良好，一般，合格，不合格}={V1，V2，V3，V4，V5}=［1，2，3，4，5］。

為消除不同指標間數量級帶來的量綱不同的問題，對四級指標數據采取歸一化處理。數據類指標采取最大值法進行歸一化處理，即所有院校該項指標的數據除以該項指標數據中最大的值后乘以100，得到的歸一化標準值介于［0，100］之間。評價類得分均采取得分除以5后乘以100的方式實現歸一，歸一后的數值介于［0，100］之間。

（二）結果與分析

經過打分，4所高職院校（H1、H2、H3、H4）得分如表3所示。

表3 4所高職院校教學質量評價體系得分情況

從表3可以看出，各高職總得分從高到低依次為H1、H2、H3、H4。H1在背景評價方面雖然得分較低，但是在輸入評價、過程評價和結果評價方面都是4所高職院校中最高的。實際上，H1非常重視校企合作對學生實操能力的鍛煉，常年在這方面投入大量人力、物力和財力，已經在校企合作教學質量管理方面積累了豐富的經驗。H2在輸入端得分較低，反映了該校對校企合作投入的不足。同時對資源利用、課程實施與質量監控都稍顯不足，導致過程性評價得分較低。H3在輸入評價端得分較低的原因在于該校的師資目前面臨著較大的困難，亟待解決。同時，由于師資困難的原因，難以高質量地開展校企合作的過程性工作，導致A3指標得分較低。H4的輸入評價、過程評價和成果評價在4所高職院校中得分都是最低的，說明該校的校企合作工作存在較大疏漏，需要全面提高教學工作質量。

四、基于CIPP模式評價體系提升校企合作教學質量的對策

構建CIPP模式的高職校企合作教學質量評價體系，其最終目的在于指導校企合作走上更高效、更專業、更利于學生職業發展的正確道路。基于CIPP模式評價體系的四個一級指標，將提升校企合作教學質量的方式分為以下四個維度。

（一）加強師資培訓

針對H3的師資力量匱乏困境，學校應制訂實施計劃，采取有效措施盡快提高教師的校企合作能力。具體可以從以下幾個方面展開。第一，建立常態化的師資培訓機制。可定期組織教師參加職業院校專業課程教學、行業技術應用等方面的培訓，還可選派教師到合作企業實地實習，參與項目工作，直接接觸前沿技術和管理方法。這可以有效彌補教師實踐經驗的不足。第二，組建學校內部教師行業研究會。邀請業內資深人士定期舉辦講座，與教師就行業發展趨勢、技術應用痛點、人才需求變化等內容展開研討；支持教師與行業技術骨干進行短期交流學習，以持續拓寬教師視野。第三，選樹典型，打造教學名師。對在校企合作教學中取得明顯成效的教師給予表彰和獎勵；選樹典型教師進行經驗分享，發揮示范引領作用；建立名師工作站，實現教學方法經驗的復制與推廣。緊緊圍繞教育部等六部委聯合編制的《現代職業教育體系建設規劃》的中心理念，端正教學態度，與企業共同設置科學的、符合市場和企業需求的合作教學規劃，不斷提升與合作企業的教學目標匹配度。與合作企業共同合理規劃專業設置與規劃的科學性，使之與我國社會發展、科學技術發展、經濟金融發展的整體規劃和前進方向相一致，使高職學生有廣闊的施展天地。努力建設具有優勢和特色的專業，提高專業與合作企業經營內容的契合程度。與企業進行深入溝通，使企業融入培養目標制訂的過程中。

（二）構建科學合理的校企合作教學投入體系

鑒于H2的輸入得分較低，該校應加大對校企合作的資源投入，包括物力、人力、財力等，以優化校企合作的基礎條件。保證足夠的投入是提升校企合作教學質量的前提和保障。首先，加大師資隊伍建設投入。合理配置高職教師與行業專家的比例，確保“雙師型”教師實現全覆蓋。還要設立特殊津貼、科研基金等吸引更多高層次的“雙師型”人才。這是保證教學質量的基礎。其次，不斷完善課程體系設計。要積極邀請企業參與課程開發，構建理論課程和實踐課程有機銜接的培養方案；根據行業技術更新及時調整優化，實現課程內容動態適應；逐步提高實踐課程的比重，使校內外實訓相輔相成、共同提高。再次，大力投入校外實習基地建設。要與多個行業龍頭企業達成戰略合作，共建規范化的實訓基地，提供切合真實工作環境和崗位要求的實習平臺，并配備先進的實習設備、工裝和虛擬仿真系統，切實提高學生操作水平和綜合運用能力。最后，加大經費保障力度。要從學校發展基金中劃撥一定比例資金支持校企合作，保障教學工作正常開展。還可引入行業資金、社會資本，實行多元共建，共同投入實踐條件建設，提供持續動力。這是質量提升的有力保證。

（三）優化校企合作流程

第一，建立常態化協同機制。成立校企合作指導委員會，與企業共同研究制訂培養方案、課程標準、考核辦法等，形成協同配合的工作機制，確保合作各環節緊密對接。第二，加強過程跟蹤監控。設立專門崗位，對企業教師的教學過程、學生實習表現等進行跟蹤考核，一旦發現問題及時提出整改意見，做到閉環管理。還要開展滿意度調查，收集企業反饋意見，進行有針對性的改進。第三，構建校企互動新模式。構建教師到企業掛職交流機制，深入了解崗位要求動態；建立職業導師到校指導制度，使專家直接參與教學。還要舉辦合作發展交流會，加強思想火花碰撞。這些舉措都可以持續激發合作內生動力。第四，共建產學研開發平臺。針對行業共性技術需求，組建校企混合團隊，通過產學研項目合作開展技術攻關和成果轉化，實現資源共享。這不僅可以提升教師實踐能力，而且可以為學生提供一流的實訓條件，從源頭上提高教學水平。

（四）明確教學成效，完善評價體系

要實現校企合作成效，就必須加強過程考核，并建立科學的質量評價體系。具體可以從以下幾個層面入手。第一，構建教學質量監測機制。教學環節要實行過程性檢查，對師資參與度、課堂效果、實踐投入等方面重點監測，及時發現問題并整改，這是日常考核的關鍵。還要開展學生、教師滿意度調查，收集評價意見。第二，完善學生綜合能力評價體系。注重從知識、技能、素質多個維度對學生的學習效果進行測評。重點檢查項目開發、問題分析、職業判斷等方面的職業素養和創新思維，保證評價覆蓋面全面。第三，關注畢業生就業質量評價。跟蹤畢業生的就業去向及企業表現，分析職業適應期和留崗時間等指標，檢查學校人才培養的質量問題。還要繼續拓展與用人單位的合作，獲得更加直接的質量反饋數據。第四，關注企業效益提升評價。通過調查或座談會的形式，聽取合作企業對學生實習表現的評價，同時了解企業在技術開發、解決實際問題等方面從合作中獲得的效益提升情況。這些都是判斷校企合作成效的重要參考。

隨著我國對職業教育重視的不斷加深，從以往注重規模向同時重視規模與內涵轉型，精細化發展成為高職教育的主流理念。建立科學合理的評價體系對提升我國高職校企合作教學質量有著重要的意義，通過CIPP模式能夠高度契合校企合作的教學規律，真實反饋教學實踐的全部環節，體現校企合作教學質量的情況。

參考文獻

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注：本文系廣西高等學校千名中青年骨干教師培育計劃人文社會科學類立項課題“軌道交通類高職院校終身職業培訓體系與模式的創新研究”（2022QGRW067）的研究成果。

（責編 秦越霞）