社會協作標注探究法：一種促進研究生文獻閱讀核心能力的教學模式探索

李海峰 李廣鑫

摘要：文獻閱讀是研究生的核心科學研究能力，然而閱讀無深度、問題難提出、創新鮮生成以及教學模式難支撐等問題，制約著研究生的科學研究能力培養。針對這些問題，文章基于社會建構主義、知識創造理論和翻轉教學模式，利用社會協作標注技術，構建了社會協作標注探究法教學模式。同時，文章采用基于設計的研究方法開展教學實驗，使研究生利用釘釘的文檔協作標注功能進行文獻協作標注學習。實驗表明，該模式能顯著提升研究生的文獻閱讀深度學習、批判性思維能力、創造性思維能力和學習體驗。為確保協作標注學習效果，教師需精心設計學習資源、學習支架、學習型組織和翻轉學習活動。文章通過研究，旨在為提升研究生的文獻閱讀能力提供教學模式參考。

關鍵詞：社會標注；文獻閱讀；教學模式；研究生培養；教學改革

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）06—0053—10?【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.06.006

文獻閱讀決定研究生研究問題的適切性和創新性，其中批判性思維是研究生文獻閱讀的基本素養^[1]。當前，研究生閱讀文獻面臨難以揭示研究問題的內在邏輯、難以解釋研究內容的辯證關系、難以言說研究結論的創新性等問題^[2]。其中，難與他者批判性討論是導致研究生創新不足的關鍵原因^[3]。為此，教師企圖利用翻轉教學模式^[4]、腳手架模式^[5]和創新教育模式^[6]解決這些問題，但是研究生文獻閱讀依然難以達到理想狀態，導致諸如問題難聚焦、討論難持續和創新鮮生成等情況出現。幸運的是，社會協作標注技術可為其提供新的解決路徑。該技術能促進協作探究性學習^[7]、閱讀理解、學習參與和學習動機^[8]。研究生可圍繞文獻內容持續圈注、聚焦和討論，這為他們提供了更多靈感、批判機會和深度批判線索。為此，本研究基于釘釘社會協作標注技術，為研究生文獻閱讀創設了社會協作標注學習環境，探索基于這一技術的文獻閱讀教學模式及其教學策略，以期為提升研究生的文獻閱讀能力提供教學模式參考。

一 研究背景

1 研究生的文獻閱讀能力

文獻閱讀能力是深度理解文獻、挖掘問題和提出創新洞見的能力，其中批判性閱讀是文獻閱讀能力的核心，也是判斷作者寫作旨趣、明確作者表達要義、形成讀者創意的重要途徑^[9]。菲利普^[10]提出了廣泛應用的文獻閱讀密碼，包括批評點（POC）、明顯的遺漏點（MOP）、待討論的相關問題（RPP）、能否（WIL），旨在幫助研究生識別文獻關鍵信息，發現研究問題和提出創新洞見。為了發揮閱讀密碼的作用，研究生在閱讀時不僅需要具有持續理解和追問問題的能力，而且需要具有觀點多元化、理論遷移和發現問題的觀點創生能力。

2 社會協作標注技術

協作探究學習是一種有效的教學策略，能夠顯著提升學習績效^[11]。在線協作討論是主要的協作探究學習方法，但其討論活動與內容的分離，導致學生難以回溯討論內容和持續聚焦討論觀點^[12]。社會協作標注技術為解決這一問題提供了重要支持，允許學生持續標記、記錄筆記、分享觀點、回復和評論；學生能據此在討論內容和文獻標記點之間，進行快速相互定位與閱讀^[13]。這種社會協作標注的非線性閱讀方式，能促進學生持續聚焦討論的內容和深度探究的問題。

3 翻轉學習與文獻閱讀

雖然翻轉學習能提升學生的學習參與度、學習績效^[14][15]、信息素養和批判性思維能力^[16]，但也存在學生學習焦慮和討論難聚焦的問題^[17]，故需整合適切的學習策略和工具^[18]。社會協作標注技術與翻轉課堂融合，能發揮兩者支持學生學習的優勢，有助于促進研究生文獻深度閱讀及其能力發展；同時，翻轉學習也可為社會協作標注學習提供更多的時間、機會和群體智慧。

二 社會協作標注探究法教學模式設計

1 理論基礎

（1）社會建構主義

社會建構主義認為，認知是主體與他人或者自我相互作用以構建意義世界的過程，情境制約著這一過程中的主體認知^[19]。社會協作標注技術為研究生的社會建構創設了理想語境，有助于研究生理解文獻內容和進行批判性閱讀。而社會協作標注工具為群體協作交互提供了評論、互動和持續標注等功能，促進了主體和群體對文獻內容的意義建構與深度理解。

（2）知識創造理論

知識創造是暗默知識和形式知識共同化、表出化、聯結化和內在化的過程^[20]。社會協作標注可以實現研究生與文獻作者的思想共鳴或者研究生之間的體驗共同化；標注過程本身也是個體觀點的表出化過程。教師需要引導研究生對諸多討論結果聯結化，逐漸形成對文獻的深度理解。研究生可以利用圈注、討論和評論等方式，促進形式知識的內在化。研究生的批判性閱讀和新觀點生成，需要將暗默知識分享給群體成員，從而激發新一輪知識創造循環。

2 社會協作標注探究法教學模式

本研究基于社會建構主義和知識創造理論以及翻轉教學模式，融合社會協作標注工具，構建了社會協作標注探究法教學模式1.0（下文簡稱“教學模式1.0”，以此類推），如圖1所示。

①教學模式介紹是教師向研究生介紹教學方式的過程。教師要告知研究生在課前、課中和課后不同階段需完成的學習任務，使其明確各階段的學習目的和學習活動；還需向研究生介紹協作標注工具的功能和協作標注方法，引導其使用該工具進行文獻協作標注閱讀。

②課前學習包括分配學習任務和課前協作標注學習。分配學習任務是學習起始階段。教師需根據學習目標、課程大綱和學習內容制定學習任務單，然后按照知識點及其邏輯關系設定每天學習任務。課前協作標注學習是研究生利用協作標注平臺，標注文獻知識點、發表觀點、回復他人觀點的過程。組長需每天統計組員的標注數量、觀點內容和回復情況，并公布標注績效。

③課中學習由課中小組匯報、課中師生研討和課中創新誘發組成。小組匯報是小組成員根據課前文獻閱讀困惑，進行隨機匯報和協商討論；師生研討是通過師生精讀文獻內容和協商認知分歧解惑答疑的過程；創新誘發是教師根據研究生的經驗局限和討論邊界，利用聚焦問題、跨界聯系和認知沖突等策略，引導其對文獻進行深度理解、跨界認知和新知探索。

④學生績效評價貫穿于課前、課中和課后的文獻閱讀學習。課前學習績效評價包括文獻閱讀任務完成情況、在線社會標注內容的認知程度、同伴相互交流程度等。課中學習績效評價包括研究生文獻匯報情況、小組討論情況、研究生文獻理解程度等。課后學習績效評價是對研究生課前和課中的總結性評價。研究生的學習績效情況通過量表、社會認知網絡和訪談等測量。

3 社會協作標注探究學習的基本過程

基于釘釘的社會協作標注功能，社會協作標注探究學習包括三類主要的學習活動，圖2為研究生協作學習過程中的文獻片段截取，涵蓋了釘釘社會協作標注的基本功能，以及學習活動的過程：①文獻結構性深度標注。協作標注是對文獻結構和內容的解構過程，體現了研究生的關注點。協作標注點與研究生的經驗知識、標注位置及其評論內容顯著相關。②持續深度聚焦。釘釘為研究生提供了深度理解同一標注點的會話內容聚類界面，使其可以快速定位任何知識點的所有討論內容。研究生可以通過閱讀同一知識點的群體討論內容，實現持續聚焦知識點和批判性思考。③迭代定位型知識建構。研究生可通過文獻知識點的圈注標記定位評論內容，通過他人的圈注評論內容理解文獻的知識點；如果疑惑未能解決，則可以持續進行圈注和評論。圈注與評論的持續迭代，有助于研究生對同一知識點的深度理解、批判性思考和誘發創新。

三 實驗設計

1 實驗對象

本研究針對新疆維吾爾自治區A市某學校教育技術學專業的8名一年級研究生展開實驗，他們被隨機分為人數均等的兩組，研究生數量滿足配對樣本t檢驗的統計檢驗基本要求^[21]。

2 實驗工具

研究生認知能力測量量表采用五點李克特量表，1代表非常不同意，5代表非常同意。批判性思維是批判性閱讀的基礎^[22]，采用批判性思維傾向量表測量，Cronbachs α系數值是0.71^[23]；深度學習是文獻閱讀能力的關鍵指標，采用深度學習投入量表測量，Cronbachs α系數值是0.89^[24]；創造性是文獻閱讀創新認知的關鍵指標，采用創造性思維傾向量表測量，Cronbachs α系數值是0.82^[25]。

社會認知網絡分析以知識建構交互分析模型作為編碼框架^[26]。本研究的兩位編碼者先進行試編碼，然后對所有會話內容編碼。三輪實驗的初次編碼一致性均在0.7以上，編碼分歧經協商達到100%的一致性。最后，將編碼數據導入社會認知網絡平臺進行分析。

根據研究目的和文獻閱讀密碼，本研究構建了訪談提綱的基本內容以進行學習體驗分析，主要涉及文獻閱讀能力、協作標注過程和教學模式感知三個維度。訪談提綱的具體問題包括：①該模式能否提高你的文獻閱讀能力和文獻深度理解？②該教學模式提高了你的哪些文獻閱讀能力？③你喜歡這種教學模式嗎？為什么？④你遇到了哪些困難？你的改進建議是什么？

3 實驗材料

研究生閱讀的文獻均選取同樣研究類型的、相似研究主題的實證性研究論文，以確保三輪實驗具有較高的內在效度。三輪實驗的文獻材料均來自教育技術學的SSCI期刊，由任課教師在文獻數據庫中檢索后隨機抽取確定。通過師生協商，文獻的研究主題確定為翻轉課堂。

4 實驗方法

實驗采用基于設計的研究方法^[27]。研究團隊需要先構建“社會協作標注探究法教學模式”模型，然后通過多輪實驗的設計、實施、評價、分析、反思和修訂的迭代研究活動，逐步改進與完善預設模型，最后形成較為完善的社會協作標注探究法教學模式。

四 實驗實施與分析

1 第一輪實驗

（1）設計與實施

實驗以“教學模式1.0”設計教學活動。研究生利用釘釘的文檔協作標注功能，以小組為單位對文獻進行協作標注、群體討論和課堂匯報。

（2）評價與分析

①認知能力分析。認知能力分析涉及批判性思維、深度學習和創造性思維。本研究利用配對樣本t檢驗進行了認知能力前后測統計分析。結果顯示，相較于模式1.0教學活動前，研究生的批判性思維能力（t=2.986，p=0.020＜0.05）、深度學習能力（t=3.802，p=0.007＜0.05）、創造性思維能力（t=2.824，p=0.026＜0.05）均顯著提升。這說明利用協作標注閱讀文獻，能顯著促進研究生的文獻批判性閱讀能力、深度閱讀能力和創造性閱讀能力。

②社會認知網絡分析。本研究發現，教學模式1.0教學活動前，研究生的協作標注會話水平總體處于中低水平，推斷假設和形成共識的高水平知識建構會話數量非常少。顯然，如何促進研究生的社會認知水平從中低水平向高級水平發展，是教學模式1.0需要解決的主要問題。

③學習體驗分析。本研究對參與實驗的研究生進行了訪談。從文獻閱讀能力來看，深度理解、促進思考和高效學習是訪談結果中的高頻詞，表明協作標注促進了研究生的文獻閱讀能力。從學習態度來看，研究生非常喜歡這種學習方式，他們能夠發現針對同一內容的不同理解或視角，有助于批判性思維能力的發展。然而，許多研究生也面臨一些新的困難，諸如難以找出有意義的研究問題或難以保持持續深度討論。

（3）反思與修訂

本研究認為，導致上述問題的主要原因之一可能是，缺乏深度閱讀與問題引導學習支架。研究生在協作標注文獻和討論文獻的過程中，偶爾會觸及文獻中提到的關鍵問題，也會在協作標注討論過程中迸發出創新靈感，但是又經常因為難以找到探究視角或方法而中斷文獻內容探究。為此，教師需要提供相關學習支架，以支持研究生能夠持續深度參與到協作標注的文獻閱讀學習活動中。依據菲利普^[28]的閱讀密碼表，本研究構建了文獻閱讀支架，如表1所示。

根據第一輪實驗分析結果，本研究修改了教學模式1.0，將文獻閱讀支架融入文獻閱讀過程，構建了教學模式2.0，如圖3所示。與教學模式1.0相比，其主要特征是，教師需為研究生課前在線文獻閱讀提供學習支架，課中利用支架引導研究生深度討論文獻內容。

2 第二輪實驗

（1）設計與實施

此輪實驗以“教學模式2.0”設計教學活動。與第一輪實驗相比，此輪實驗的突出特征是教師需要為研究生提供“文獻閱讀支架”。

（2）評價與分析

①認知能力分析。第二輪實驗中研究生的批判性思維能力比第一輪實驗顯著提升（t=2.366，p=0.049＜0.05），說明學習支架能提升研究生的批判性思維能力。兩輪實驗的研究生創造性思維能力（t=1.387，p=0.208＞0.05）和深度學習能力（t=0.375，p=0.718＞0.05）均沒有顯著性差異。結果顯示，如何促進研究生的深度學習能力和創造性思維能力是當前面臨的主要挑戰。

②社會認知網絡分析。第二輪實驗研究生的社會協作標注會話水平顯著高于第一輪實驗（t=13.8，p=0.00＜0.05，效應量d=6.9）。如圖4所示，第一輪實驗的社會認知網絡質點在A附近，說明整體水平處在中低程度；第二輪實驗的社會認知網絡質點在D和E附近，說明整體水平處于中高程度。然而，第二輪實驗的社會認知網絡水平整體依然偏低。其原因可能是，個別研究生遠離高水平社會認知網絡結構，導致小組整體社會認知水平下降。因此，如何凝聚小組成員共同進行高水平的社會認知會話，是破解當前這一問題的關鍵。

③學習體驗分析。從文獻閱讀能力來看，該方法提高了研究生的文獻梳理能力、文獻分析能力和論文撰寫水平，促進了沉浸式閱讀、閱讀專注力和發散思維。社會協作標注實現了文獻結構的持續解剖、文獻內容的精細探討、多樣化觀點的碰撞。從學習者的態度來看，研究生喜歡這種學習方式，協作標注提升了他們的閱讀注意力，緩解了獨自閱讀的思想局限，培養了敢于批判、質疑和探索的能力。然而，研究生也面臨觀點多樣化與深度理解之間的矛盾、問題聚焦與問題解決難以實現的矛盾、標注內容的研究深度與研究生現有研究水平之間的矛盾。

（3）反思與修訂

導致上述這些問題的主要原因可能是，對小組成員的集體責任感、研究生現有知識水平和高水平協作標注引領的機制與支持不足。為此，社會協作標注探究法需要構建學習共同體機制，引入高水平教師或研究生參與標注內容的深度討論，向研究生推送拓展性學習資源。根據第二輪實驗存在的問題及其改進設想，本研究構建了教學模式3.0，如圖5所示。

教學模式3.0利用知識建構十二條原則^[29]指導共同體創建及其活動開展。教師和研究生需要從探究文獻中的現實問題與真實觀點出發，通過持續協作標注促進觀點的持續改進、多樣化、概括與升華。教師和組長需要培養小組成員擁有共同體知識與集體責任感，引導研究生形成民主化知識、對稱性知識發展、泛在的知識建構。同時，教師需要鼓勵研究生運用知識建構話語、權威資源的建構性應用、嵌入性與形成性評價等策略促進深度協作標注發展。

3 第三輪實驗

（1）設計與實施

實驗以“教學模式3.0”設計教學活動。研究生利用釘釘進行協作標注和討論。此輪教學實驗的主要特點是增加了知識建構原則的教學設計，提供了小組社會協作標注活動的支持。

（2）評價與分析

①認知能力分析。與第二輪實驗相比，本輪實驗研究生的批判性思維能力（t=1.271，p=0.244＞0.05）和創造性思維能力（t=-0.482，p=0.644＞0.05）沒有顯著性差異，文獻深度學習能力（t=2.422，p=0.046＜0.05）得到顯著提升，說明基于知識建構十二條原則的學習共同體組織能夠顯著促進研究生的文獻深度閱讀能力。

②社會認知網絡分析。第三輪實驗的社會協作標注會話水平顯著高于第二輪實驗（t=5.73，p=0.00＜0.05，效應量d=2.87）。如圖6所示，第三輪實驗的社會認知網絡質點集中在D和E之間，說明會話整體水平明顯高于第二輪實驗。顯然，基于知識建構十二條原則的學習共同體組織，能夠顯著提升研究生的社會認知網絡水平。

③學習體驗分析。從文獻閱讀能力來看，該模式能夠“促進小組成員積極地協作”“用同學的觀點補充自己的閱讀盲點”“積極分享自己的觀點……協作探討不同觀點的異同”。從深度閱讀來看，該方法能夠促進小組成員圍繞問題持續聚焦問題和深入思考。從學習態度來看，研究生的小組協作標注集體責任感日益增強，不僅“改掉了以往閱讀文獻的壞習慣”，還能“體驗沉浸式閱讀，養成良好的閱讀習慣”，積極關注他人的觀點，增強了協作標注的意識。

五 研究結論與建議

1 研究結論

三輪迭代實驗的研究結果表明，社會協作標注探究法教學模式對研究生文獻閱讀的深度學習、批判性思維能力、創造性思維能力和學習體驗具有顯著促進作用。

（1）社會協作標注探究法有助于深度學習

本研究發現，與實驗之前相比，研究生的文獻深度學習程度顯著提升，能夠持續聚焦和深度理解文獻中的知識點。“圈注”能夠引起研究生的視覺關注，有助于將其注意力引向標注符號和圈注的文獻內容。隨著研究生對文獻內容的持續標注，越來越多的“圈注”符號開始出現疊加現象。這意味著此處可能出現了難以解決的問題或者激烈爭論，從而更容易引起并激發其他研究生的視覺關注和探究興趣。協作標注疊加現象不僅從視覺上吸引了更多研究生駐足觀看，還在持續討論過程中促進了其對文獻的深度學習。

（2）社會協作標注探究法有助于批判性思維發展

本研究發現，社會協作標注探究法能夠顯著提升研究生的批判性思維能力。首先，多元化聚焦討論作用明顯。與獨自閱讀文獻或者線性討論相比，社會協作標注有助于提升文獻閱讀的聚焦性、多元化和持續性，易于生成多元化觀點和促進批判性思維能力發展。其次，學習支架助力認知沖突發展。教師利用支架進行引導，或者研究生利用支架進行會話，有助于消解文獻內容討論淺顯和批判性討論難以持續的問題。

（3）社會協作標注探究法有助于創新能力發展

本研究發現，社會協作標注探究法能顯著提升研究生的創造性思維能力。首先，促進了多元化表達。以往研究生常出現“唯作者中心”現象，社會協作標注探究法為其獲得多元化觀點提供了場域，在持續標注和迭代討論中實現觀點多元化。其次，提升了提問能力。從第一輪到第三輪實驗，群體協作批注和評論持續增加，促使研究生提問內容從“是什么”轉向了對研究設計、數據處理和結論討論等內容的追問，也誘發了研究生的“跨文獻”對比提問和綜合探究。

（4）社會協作標注探究法有助于社會認知能力發展

本研究發現，社會協作標注探究法能夠顯著提升研究生的社會認知水平。文獻閱讀的社會認知水平提升，一方面得益于社會協作標注工具的“圈注”“觀點鏈接”“持續回復”等功能支持，另一方面得益于學習共同體組織和學習資源的共享與持續推送。學習支架對提升高階社會認知水平具有重要作用，適切的工具和策略有助于研究生進行針對性提問和協作交流，能夠有效消解探討無問題、交流無深度和討論難持續等問題。

（5）社會協作標注探究法有助于提升閱讀學習體驗

本研究發現，社會協作標注探究法能顯著提升研究生的閱讀體驗。首先，圈注促進了深度理解、沉浸閱讀和內容聚焦。醒目的圈注標記及其與評論內容的交互鏈接，為引起、保持和促進深度閱讀與理解，提供了定位、評論與反思的學習體驗。其次，圈注和評論內容的交互映射，提升了知識聚焦、觀點對比和思維拓展等學習體驗。圈注標記與評論觀點之間的相互鏈接，有助于研究生對文獻內容的持續解剖與理解、精細加工與探索、誘發聚焦內容與多元觀點碰撞。

2 研究建議

（1）創設社會協作標注學習資源

深度閱讀需要持續補充學習資源，以確保研究生的批判性閱讀獲得豐富的證據資源和激發創新靈感。同時，文獻閱讀的創造性思維培養可采取“適時投喂”、激發群體共享和引導資源創造等方式。其中，“適時投喂”是教師根據協作標注內容、會話深度和群體批判性程度等，為研究生提供信息鏈接、他者觀點以及相關文獻。激發群體共享是教師創建激勵措施，鼓勵研究生主動尋找、探索、分享、標注與內容密切相關的資源。引導資源創造是教師通過調整賦分比例，引導研究生進行自我和群體資源創造，鼓勵其成為知識的生產者和資源的創建者。

（2）設計社會協作標注學習支架

學習支架具有簡化學習任務、序列化認知活動、維持特定學習方向的功能^[30]。為此，針對研究生文獻閱讀可以：首先，選擇適切的學習支架。問題解決型會話、批判性思維會話、在線協作知識建構會話等，需要不同的學習支架支持。教師可利用大語言模型（ChatGPT或者文心一言）提供個性化學習支架，滿足不同會話類型的學習支架需求。其次，創設學習支架。如果無法找到適切的學習支架，那么教師需要根據研究問題、學習內容和相關理論創設相應的學習支架。最后，培養研究生自身搭建支架的能力。教師可以通過學習支架的內容解釋、使用方法培訓、制作學習支架核對單等方式，培養研究生創建和使用學習支架的能力與自覺性。

（3）構建社會協作標注學習組織

學習型組織具有發揮成員創造性思維和持續學習的能力^[31]。為此，社會協作標注需構建面向學習型組織的學習共同體，建立一種扁平化、高度柔性和有機持續發展的文獻閱讀學習組織，并從組織目標、共同愿景、學習準備、學習執行和約束因素等方面設計和實施。教師可根據學習型組織要素，創建一個持續協作標注、學習氛圍不斷提升、團隊凝聚力較高的學習型社會協作標注組織，諸如建立共同愿景、組織團隊學習、改變心智模式、實現自我超越以及系統思考。

（4）探索社會協作標注翻轉學習活動

社會協作標注與翻轉學習融合，有助于社會協作標注高質量發展和課中深度討論^[32]。在線社會協作標注主要在課前完成，教師應為研究生提供經典文獻、任務單和學習資源，利用學習型組織策略、學習支架和供給學習資源等方法，支持研究生開展深度社會協作標注。在課中階段，研究生需匯報課前文獻閱讀任務，教師根據匯報情況組織研究生持續討論、深度閱讀引導和觀點創新探索。在課后階段，研究生需根據課中問題解決情況，評價、補充和完善匯報材料。

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Social Collaboration Annotated Inquiry Learning Method： An Exploration of Teaching Model to Enhance the Core Ability of Literature Reading?for Graduate Students

LI Hai-Feng????LI Guang-Xin

（College of Education Science， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang， China 830017）

Abstract： Literature reading is the?core scientific research?ability for postgraduate?students. However， issues such as the lack of depth in reading， the difficulty in posing questions， the rare generation of innovations， and the difficulty in supporting?teaching models restrict the cultivation of postgraduate students?scientific research capabilities. In response to these problems， based on social constructivism， knowledge creation theory and flipped classroom models， a social collaborative annotation inquiry teaching model （SCAITM）?was constructed by utilizing social collaborative annotation technology.?Meanwhile，?a design-based research method?was employed to carry out the teaching experiment， and postgraduate?students?utilized?the document collaboration annotation function of DingTalk for collaborative literature annotation learning. The experiment showed?that the model?can significantly improve?deep learning， critical thinking ability， creative thinking abilities， and learning experiences?of postgraduate?students?in literature reading. In order to ensure the effectiveness of SCAITM， teachers needed?to carefully design learning resources， learning scaffoldings， learning organizations， and organize flipped learning activities. Through research， the?paper was expected to provide?reference for?improving postgraduate students?literature reading ability.?.

Keywords： social collaboration; literature reading; teaching mode;?postgraduate training; teaching transformation

*基金項目：本文為2021年度教育部新文科研究與改革實踐項目“融合現代信息技術的新疆卓越教師培養的教學方法創新與實踐研究”（項目編號：2021180037）、新疆師范大學博士科研啟動基金項目“在線協作知識建構的同伴互評機制研究”（項目編號：XJNUBS202302）的階段性研究成果。

作者簡介：李海峰，副教授，博士，研究方向為計算機支持的協作學習，郵箱為tangshanlhf@163.com。

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