“深度學習”理念下的自讀課文教學課堂重構

楊輝 李文靜

摘要：教不是為了不教，而是為了學生能更好地學，在學中獲得知識，求得發展。以此為出發點，自讀課文教學勢必進行變革，把閱讀的方法教給學生，從學生角度明確課堂教與學的目標。鑒于此，文章以初中語文為例，深入分析了“深度學習”理念指導下的自讀課文教學策略，以提高自讀課文教學質量，順應語文教學變革潮流。

關鍵詞：初中語文自讀課文教學課堂重構

自讀課文是相對教讀課文而言的，教讀課文需要教師精講，傳授閱讀的方法和策略，即“教方法”；而自讀課文是學生在學習教讀課文的基礎上，學會運用閱讀的方法和策略，是“用方法”，這更加突出學生的主體地位，倡導學生自學。二者的目的和功能各不相同，教師有必要對這兩種課文加以區分。《義務教育語文課程標準》強調學生是學習的主體，提出義務教育語文課程實施應從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有情境的學習任務，促進學生進行自主合作探究學習。王本華在《從八大關鍵詞看“部編本”語文教科書編寫理念》中提出：自讀課文設置的目的是讓學生試方法，學生運用在教讀課文中獲得的閱讀經驗、閱讀策略進行自主閱讀，進一步強化閱讀方法，將老師教授的閱讀方法沉淀、內化為自主閱讀的閱讀能力。由此可見，自讀課文是教讀課文的補充與拓展，是對教材中的重點語文知識的進一步延伸與鞏固。而深度學習理念作為理論與實踐相結合的優秀成果，能夠為自讀課文教學提供有力的指導。新課程改革強調學生的核心素養，這對深度學習提出了更高的要求，注重知識內化的綜合性、思維活動的深刻性和解決問題的熟練性。

但在實際的教學過程中，自讀課文的價值常常被教師們輕視甚至是忽略。很多教師對自讀課文的認知和實施存在問題，簡單地認為自讀課文等同于讓學生自己去讀課文，與自學和課外拓展閱讀混為一談，對于自讀課文的教學研究沒有深入，更有教師將自讀課文上成教讀課文，這種概念上的模糊不利于提高學生閱讀能力。

因此，研究自讀課文教學的方法就顯得尤為必要。在這種情形下，我們在深度教學的教研中，在平時教育教學實施的過程中，非常注重對自讀課文的教學，一直在努力嘗試尋找能夠體現自讀課文教學特點的方法。

一、以任務驅動為基礎

自讀課文教學是以學生為主體的教學活動，面對篇幅過長的文章，也沒有豐富的閱讀方法，會導致學生半途而廢。因此，學生需要有足夠的內驅力才能堅持完成。以任務驅動為基礎的自讀課堂教學顯得尤為重要。

在任務驅動教學中，教師需要為學生創設任務情境，引導學生圍繞特定任務進行自讀課文的學習。以八年級上學期第二單元為例，兩篇精讀課文為《藤野先生》《我的母親》，兩篇自讀課文為《美麗的顏色》《列夫·托爾斯泰》。教師在教授《藤野先生》和《我的母親》時，應將重點放在事件梳理、人物品質與主題概括上。在進行自讀課文教學時，我就要求學生從這三個方面進行自讀。但是這樣的教學設計，學生的具體任務不明確，學生的自學仍舊顯得不夠深入，教學效果不甚理想。

為此，結合“深度學習”的理念和“三段六環”的教學流程，我對這個單元語文自讀課堂進行了重構。

首先，引導學生明確學習目標，除了參照閱讀提示和單元導語，還要考慮本篇課文的文本特質。具體來說，可以從以下幾個方面提出要求。

（1）基礎知識的積累。從“字音、字形、字意”三個方面積累本課生字詞，夯實基礎。

（2）人物形象的品析。通過前兩課的學習，學生掌握了感知人物形象的方法，即品味文中細節，體會作者蘊藏在字里行間的情感。在《美麗的顏色》《列夫·托爾斯泰》這兩篇自讀課文的學習中，學生落實通過細節描寫感知人物形象的方法，提高自主閱讀能力。

（3）寫作手法的掌握。關注文體的寫作手法和深層含義，既能提高學生的閱讀理解能力，還能使學生掌握寫作手法，提高寫作能力，這都增強了自讀課文學習的實用性。

（4）聯系實際的感悟。在悟讀升華環節，教師引導學生聯系生活實際談談自己的感悟，注重學生自身的情感體驗，可以幫助學生更好感知作品主題，豐富學生見聞，幫助學生建立正確的價值觀。

在這一過程中，要以助讀系統為支架，以學生的自主閱讀為主線，以教師的“導”為關鍵。學生現有的能力與選入教材的文章之間存在差距，會讓學生難以理解文章內容，助讀系統就為學生的自主閱讀提供了有效的抓手。由于自讀課文本身具有特殊性，兼具了學生自主閱讀和閱讀實踐的雙重價值，所以教師要給學生充足的時間閱讀文本，并且要引導其發現問題，自主解決問題。這并不意味著教師完全放手，放任自流，教師要能夠因勢利導，順勢而為。教師要注意，個體的學習力量是有限的，每個個體的思維也不可能是完美的，因此，學生之間的探討和交流顯得尤為重要。新課標強調自主合作探究性學習，這是順應變革的重要舉措。在自讀課文的教學中，學生會產生自己暫時無法解決的問題，此時教師可以采用分組活動的方式，鼓勵小組內成員就自己的閱讀感悟或閱讀中遇到的問題，和其他小組成員交流分享。這不僅可以提高學生的合作學習能力，還有助于促進學生之間的有益交流，提高其解決問題的能力。

其次，加強對自讀課文學習效果的檢測。這是判斷師生是否達成教學目標的依據，可以是生生之間的互動，也可以是師生之間的評價，使自讀課堂能夠像精讀課堂一樣成為有生命力的課堂。檢測學習效果可以選擇更加靈活的評價方式，將讀、寫結合，以讀促寫，不僅能夠鍛煉學生的讀寫能力，也有助于促進學生語文思維的發展。自讀課文助讀系統中的旁批、閱讀提示的部分內容，在一定程度上承擔了“思考探究”的任務。“布置任務類”旁批以祈使句的形式出現在相關文段旁邊，引導學生完成訓練，幫助學生提高解決問題的能力。“方法指導類”閱讀提示提供給學生解讀文章的示例，其中包括對人物形象的分析總結、語言特色的賞析、朗讀方式的指導、寫作技巧的解讀、文章內涵的領會等，角度多樣且內容豐富，學生在學習方法的同時能夠自主訓練，完成任務要求，達到以讀帶說、以讀帶寫的目的。教師可以在教學中或課堂結束后充分利用這些助讀系統判斷教學效果。例如“閱讀延伸類”閱讀提示中，有編者推薦的課外篇目，教師可以將這些篇目當作評判教學效果的依據。

二、以“助讀系統”為重點

為了更好地幫助學生在課內學會自主閱讀，教材的編者在自讀課文內精心地設置了助讀系統，有的也叫導學系統等，雖然叫法不一，但是指向基本一致。關于語文助讀系統，顧黃初先生作出了這樣的解釋：導學系統又叫助讀系統、提示系統，其實質性內容就是對學習的要求、重點和方法的提示，對某些疑難問題的詮釋，對相關資料的引述，等等。助讀系統由課內的旁批提示、問題思考和課后的閱讀提示組成。學習自讀課文時尤其要重視課后的閱讀提示，它選取文章的主旨或思想或獨到之處進行指導，給予學生必要的指導和解釋。其中蘊含了豐富的教學資源：從教師層面來說，為教師提供了教學靈感和教學思路；從學生層面來說，豐富了學生的閱讀方法與閱讀知識。因此，相較于精讀課文，自讀課文降低了自主閱讀的難度系數。學生通過助讀系統結合自己在單元內所學到的閱讀方法，可以更好地提升自己的閱讀能力。

但在實際的教學過程中，師生對自讀課文助讀系統的了解不深、對自讀課文助讀系統的部分要素使用不充分，教師沒有有效指導學生使用助讀系統以及部分學生缺乏使用助讀系統的習慣，會導致自讀課文助讀系統使用出現問題，進而降低學習質量。

教師在教授《美麗的顏色》時，在課堂自讀環節應該要求學生利用充足的時間去熟悉課內的助讀系統。學生在對課文進行深度閱讀之前，認真閱讀課后的閱讀提示，對課文的內涵和主旨有了解和把握，收到助讀的效果。在此基礎上，學生對課文的“旁批”進行思考，并學會在課文的留白位置做批注，結合自己的閱讀體會對課文進行理解或者提出自己的疑問。

此外，教師還要引導學生關注閱讀提示和旁批之間的密切關聯，要在精心備課時，把握其內在的體系和隱含的路徑，推動學生思考批注背后隱含的信息。另外，在做批注之前，教師還要指導學生學習做批注的各類方法，比如賞析式批注、質疑式批注、對比式批注、拓展式批注等，幫助學生搭建自主閱讀的支架，給學生提供最為基本的閱讀路徑，使自讀課文學習有章可循。

三、以落實方法為主體

在教學實施過程中，教師要敢于真正放手，讓學生成為課堂的主人。教師要敢于在課堂上留足夠的時間來給學生思考、質疑、表達，使課堂的主要表達者是學生，而使自己隱形為課堂的組織者，讓學生能夠達到不等老師講解，自己就能夠讀書的境界。

在自讀課文的教學過程中，“包容”和“自主”是最為重要的兩個核心教學理念。尊重學生的看法和見解，肯定學生的觀點和感受，包容學生的質疑和批判，讓學生敢于在課堂上暢所欲言，勇敢表達自己的自主閱讀感受，這正是培養學生自主閱讀能力、提升其閱讀素養的好機會。

為更細化地在自讀課堂中落實自讀方法，讓學生敢于表達自主閱讀的個體體驗，教師在課堂上應該采取小組合作的方式，創設開放的自主閱讀空間。學生先在小組內進行閱讀體驗的分享，可以各抒己見，可以個性辯論，產生閱讀思維火花的碰撞。雖然這樣的課堂形式有時令人感到有些“混亂”，但在這一分享自主閱讀體驗的過程中，學生們會在教師創設的開放的自主閱讀空間里真正“放松”，與同伴們分享的閱讀體驗是最真實、最個體、最開放的。學生們會不由自主地將閱讀提示、旁批以及文章本身作為一個整體進行研讀，他們會讀出課文中其他同學不曾注意到的內容，給同伴以啟發；他們也會提出教學參考書中不曾出現的問題，引起教師的思考。

在充分的小組閱讀分享之后，就是檢驗自讀方法在課堂中的落實情況了。小組組內推選代表分享本小組的閱讀體驗，結合助讀系統的問題思考、閱讀提示以及個性化的旁批，學生們有話可講、有疑可析、有理可辯，自主解決課內問題。

在自讀課上，學習和思考相結合顯得尤為重要。如果教師沒有把握好自讀課文教學的度，講授過多，就會束縛學生的思維，讓學生失去自主思考和探索的鍛煉機會。相反，如果教師不參與、不過問，自讀課堂就會變成無組織、無紀律的松散課堂，這違背了自讀課的本質。因此，教師把握自讀課堂管理的度尤為關鍵。當有思想、有高度的質疑被肯定之后，學生的質疑精神會被大大地激發，他們會有意識地進行深度思考，自主挖掘文本中有價值的內容，思維就會往縱深處發展，從而發現文本中獨特的文學價值。

比如，在《美麗的顏色》教學中，就有學生發現文章中運用了大量的引號，并發現這些引號內的文字都出自居里夫人的日記，由此他們開始探討大量引用傳記主人的話的作用，并大膽質疑這算不算抄襲。經過激烈的討論，他們一致認為，這樣的引用不僅不是抄襲，反而使文章更真實、更有可信度，最后上升到對傳記文學的特點的探討。當學生自主探討文本的特點乃至整本書的特點的時候，學生自主閱讀的自信心得以建立，培養學生獨立自主的閱讀能力這一目標就基本達成。

如今，大單元教學正式走進教育工作者們的視野，一個作者帶動其他作者的了解，一篇文章帶動多篇文章的學習等。“1+X”的課程理念打破了傳統的單篇教學模式，將語文學習的外延擴大，努力實現“語文學習的外延就是生活的外延”這一目標。因此，培養學生自主閱讀能力顯得尤為重要。而自讀課文的設置給學生提供了自主閱讀的訓練場，為學生由課內閱讀走向課外閱讀提供了好的方法，為實現有質量的整本書閱讀、提高學生的閱讀素養提供了可能。

教師應該精準定位自讀課文的課型，引導學生重視助讀系統、落實自讀方法。如果教師在自讀課文教學過程中能夠把握課堂教學的度，做到有的放矢，發揮自己在自讀課堂教學中的獨特作用，那么，自讀就會變成真正的獨立自主地閱讀，自讀課文教學就會幫助學生建立課內閱讀和課外閱讀的橋梁，從而真正達到培養學生獨立自主閱讀能力的目的。

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