基于大概念的初中英語單元作業設計及評估量規開發

鄭志戀 張洳嫣

【摘 要】文章基于理解六側面理論，針對北師大版九年級教材Unit 2展開單元作業設計，并研制出概念性理解的作業質量評估量規。研究發現，初中英語單元作業設計需依托表現性任務，體現真實情境性、開放性及可評價性原則；需設計主題大情境，形成單元任務群；需開發評估量規，綜合評價學生認知能力，使單元作業設計真正形成閉環，助力核心素養落地。

【關鍵詞】大概念 初中英語 單元作業設計 理解六側面

【中圖分類號】G623.31 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）05-64-05

一、引言

隨著我國基礎教育課程改革的深化，培養學生的核心素養成為基礎教育改革的方向。《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出，英語課程要圍繞核心素養確定課程目標，選擇課程內容，創新教學方式。以大概念為統領的單元整體教學成為落實學科核心素養的重要途徑。

作業作為課堂教學的延伸，同樣需要指向核心素養的培養。要想使作業與課程教學有效呼應，需要基于大概念進行單元整體作業設計。但是就目前中學英語作業設計的情況來看，亟待解決的重要問題之一是作業評價具有較大的隨意性、主觀性，缺乏標準性，致使作業無法體現對學生學習方式、學習過程和素養培養的觀照。

美國課程與教學領域的專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出的理解六側面理論是解決上述作業評價問題的一劑良方。該理論所強調的理解，與素養導向下所關注的對大概念的概念性理解具有一致性，因此可作為單元作業設計及評估的理論指導。當前，我國學者和一線教師也對將理解六側面理論應用于單元教學展開了一定的研究和應用。例如，邱志凱以大概念為導向，結合理解六側面理論示范了語文學科的大單元作業設計流程并開發了單元作業評估量規［1］；李宏貞基于理解六側面理論構建了數學學科概念學習的三維六側面模型以實現深度學習［2］。然而已有的文獻中，還未有將理解六側面理論應用于英語單元作業設計及評價的研究。

“質量為王、標準先行”，有了標準才能有遵循，才能有評價的依據。因此，本文結合具體案例，探討如何以理解六側面理論為指導框架進行英語單元作業設計及單元作業評估量規開發，致力于解決當前作業質量評估缺乏標準的問題。

二、基于大概念的單元作業設計內涵、特征及原則

（一）內涵：統領單元作業設計的大概念

“從課程內容的角度，大觀念是處于課程體系中心地位的學科概念架構”“從過程與方法的角度，大觀念是統攝教與學過程的原則和方法”［3］。大概念具有統攝性、高度概括性、可遷移性、持久性等特點。

以單元為基本單位的作業設計要求實現目標、知識、技能等要素的有機融合，這就需要以大概念為統攝。“大概念單元作業設計，是指為了達成以大概念的學習要求為核心目標，在單元層面圍繞大概念的理解和應用，重點對單元作業目標、單元學習活動和評價活動進行設計的方案。”［4］因此，統領單元作業設計的大概念應能夠統攝并組織單元的目標、情境、知識點等課程要素；關注學科知識技能的同時，關注學科間乃至跨學科間知識的整合，關照單元活動設計的情境性，在真實的具體情境中理解問題、解決問題，從而使學生能夠真正構建起學科核心素養結構。

（二）特征：理解六側面

大概念統領的單元作業設計強調對大概念的理解和應用。因此，概念性理解及理解后的實踐應置于單元學習的中心位置，而單元探究中所需的知識和技能則是實現大概念的工具。“理解”是大概念單元作業設計的核心目標之一，強調“理解”的理解六側面也體現了這一特征。

威金斯和麥克泰格認為，學生在真正理解的時候，會表現出以下六種遷移的能力：“能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知”［5］，并分別從這六個層面設立了相應的評估標準。解釋，即能恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點；闡明，即能演繹、解說和轉述，從而提供某種有意義的解釋；應用，表現為在新的、不同的、現實的情境中有效地使用知識；洞察，即批判的、富有洞見的觀點；神入，即能感受別人情感和世界觀的能力；自知，即知道自己無知的智慧，以及自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認知。

以體現大概念單元作業設計特征的理解六側面為指導框架，能夠使所有的作業任務都從理解的不同側面來設計，那么所構成的作業任務群必然更具有聯系性、遞進性，強調知識的結構性，從而能夠培養學生廣泛地、更具創造性地遷移與運用知識解決真實問題的能力，提升學生解決復雜問題的能力。

（三）原則：依托表現性任務

要判斷學生是否實現真正的“理解”，就需要將內隱的學習過程外顯化，即需要通過觀察學生完成相應任務的過程或創造的結果來判斷素養的達成情況。“表現性任務是指向核心素養的，完成這個任務既能夠培育核心素養，也能為評估學生核心素養的現狀提供證據。”［6］大概念統領下的表現性任務設計主要有以下三條原則：

1．真實情境性原則

一方面，從不同學者對表現性任務的定義來看，都提到表現性任務要“展示學生真實表現或創作產品”，即強調表現性任務要能為學生提供一個將所學知識運用于真實實踐的機會，這就要求任務的設計體現真實性原則。

另一方面，素養的形成具有情境性。因此，以素養為出發點和歸宿來設計的表現性任務必須體現情境性原則。知識、能力和素養并不能直接傳遞，只有通過學生在真實情境下的操作才能真正獲得。教師在設計任務時為學生創設真實的情境，給學生提供思考、解決“真問題”的機會，不僅能夠提升學生的問題探究興趣，而且還能促進知識體系的形成并將新概念有效遷移、應用到其他情境中。

但是教師需要注意區分“真實的”問題情境和“現實的”問題情境。“現實的”問題情境，一旦超出學生的認知范圍，也可能是“不真實的”。因此，教師在設計問題情境時，要在深度分析教材、學生認知水平的基礎上，適當地對現實情境進行改編，將其轉化成能夠最大限度激發學生實踐的真實情境。

2．開放性原則

開放性是表現性任務的重要特征之一，也是其與傳統練習題的主要區別之一，主要包括問題條件、可應用的問題解決策略以及問題結果的多元性，即沒有固定統一的問題解決過程與結果。

“在封閉的學習環境中，學生的表現會趨于單一，開放的環境則會激發多樣化的表現，開放性任務能夠驅動學習真實發生。”［7］一方面，任務設計的開放性有助于避免膚淺的知識技能應用，促使學生從不同角度思考問題，調動所有經驗和技能來解決復雜的、多方面的、真實的問題，從而真正實現知識的遷移與應用；另一方面，復雜問題的解決需要學生之間合作交流、探討，通過交流過程實現取長補短，形成學習共同體，有效發開并使用同伴資源。

3．可評價性原則

表現性評價由兩個緊密聯系的核心部分組成：一是要求學生執行的表現性任務，二是用以判斷表現的評價標準，兩者相互依賴，相互滲透。具有開放性的表現性任務通常不具有唯一的答案，這就使得對其的評價較之傳統紙筆測試更為復雜。

在開展具體活動設計時，教師要思考如何使活動與評價相互連結，“既觀照作業情境性任務的設計，又要強化評價標準研制以及作業批改規則和量規的開發，提供豐富的評價活動，方便學生開展自我評價或同伴評價，從而在對學習的評價（assessment of learning）、促進學習的評價（assessment for learning）以及通過評價的學習（assessment as learning）之間達成某種平衡”［8］。

三、初中英語單元作業設計流程

大概念導向下的單元作業設計主要包括兩個步驟。一是在大概念的引領下，結合理解六側面理論進行表現性任務的設計；二是創設單元大情境，系統整合表現性任務群。

（一）依據理解六側面理論，設計表現性任務

本單元的單元大概念建構依據張秋會的解讀，即“愛讀書、讀好書、會讀書，益終身成長（認識—態度—行動）”［9］。

聚焦以上單元大概念及子概念，基于理解六側面理論進行具體的表現性任務設計，如圖1所示。首先，基于單元大概念設計單元最終表現任務。以北師大版英語九年級教材Unit 2 Books單元教學為例，本單元教材內容主要指向三個要素，即“如何推薦好書”“如何讀懂好書”及“為什么要讀好書”，鑒于單元最終任務是要考查學生是否會概述一本書的基本信息、是否會欣賞書籍以及是否能夠評判讀好書的意義，將本單元的最終表現性任務定為：參加名著推介會——請推薦你最喜歡的書籍并進行演講宣傳。

接著，基于具體的課時子概念，結合理解六側面理論及具體的教材內容，開發相對應的表現性任務，如表1所示，所有的表現性任務都是基于理解的不同側面，圍繞不同的課時子概念創設的，任務之間緊密結合，最終幫助學生實現對單元大概念的真正理解及感悟。

（二）設計主題大情境，形成單元任務群

素養的形成具有情境性，因此基于真實情境創設知識呈現的載體具有重要意義。學生更容易在真實情境中主動探索，進而完成知識建構，因此教師在設計單元作業時，可以創設一個涵蓋單元全部任務的主題大情境，將各個課時任務串聯在大情境中，使任務與任務之間更具有連貫性，同時也能使得情境本身成為單元學習的線索，促進學習的連貫性、高效性。

以Unit 2 Books為例，由于本單元的單元主題緊密圍繞“讀書”二字，且單元最終任務為推薦一部名著，因此將本單元的主題大情境背景設置為報社書評人投稿參加市“年度必讀經典書籍”欄目的評選。該單元整合后的表現性任務群如圖2所示，以大情境為線索系統整合單元作業任務群，將任務描述情境化，并從理解的不同側面創設指向單元大概念的理解與應用任務。由于本單元的情境設置無明顯的流程順序，因此該單元作業任務群大體上按照課文順序進行排序，只是根據學生思維發展由淺入深的特點，將第二課時Lesson 5 The Book Club的內容移至任務四。因為反省自查在每一任務完成時都有所涉及，因此自知任務單獨列出，教師可以將自知任務拓展成自評表，附在每個課時任務之后。由此，大情境貫穿的六個任務形成了一個系統化、情境化的閉環任務系統，學生能夠在情境中樂學，在反思中善學。

四、初中英語單元作業質量評估量規開發

基于大概念的表現性任務沒有唯一的正確答案，因此需要借助量規來評估作業質量。因為作業是結合理解六側面來設計的，所以對作業質量的評估也可以通過理解六側面來揭示。Unit 2 Books單元作業質量評估量規如表2所示。教師在設計單元作業時，可以將該表附于具體作業內容之后，作為學生自評、互評以及教師評價的工具。

量規作為一種結構化的定量評價工具，能使學習目標可視化，評價標準公開化、客觀化。就該量規而言，具備以下四個優點：一是作業的評價更具針對性。單元作業設計與評價共用一個理論指導使得作業的設計與評價在根源上具有一致性，因而評價的針對性更強。二是評價元素指向明確。都指向學生基于大概念的知識“理解”情況，元素與元素之間不相互重疊，而是涵蓋學生思維層次的各個側面，使得評估維度更為科學合理。三是評估等級界定清晰。每一維度的不同等級都具有較為明顯的語言區分度。四是操作便捷。該量規不同等級的語言描述都是依據威金斯和麥克泰格對每一個理解維度不同等級所要達到的程度闡述來確定的，教師在確定具體語言描述時，基于威金斯和麥克泰格的闡釋并根據具體作業情況進行調整即可。但是該量規要求教師能夠對理解六側面理論進行初步的理解與認知，否則所制定量規的科學性會大打折扣。

五、結語

作業是培養和發展學生核心素養的重要手段，不應被窄化為鞏固知識技能的方法。“雙減”背景下，更需要中小學教師關注大概念統攝下的單元整體作業設計，使課程與教學有效呼應與對接。以大概念為引領，以理解六側面為理論框架，以真實情境性、開放性及可評價性為原則設計表現性任務，形成主題大情境下的單元作業任務群，并在此基礎上開發相對應的單元作業評估量規，使學生在理解和體驗的過程中掌握單元大概念，切實減輕課業負擔，實現作業對于核心素養的培養，達到學科育人的目標。

本文雖然對大概念引領下英語學科作業質量評估量規的制定進行了有益探索，但是未對評估結束后如何為評估效果不佳的學生選取針對性的補償作業展開研究，這也是未來單元作業設計研究亟待解決的重要問題。

【參考文獻】

［1］邱志凱．“雙減”背景下的小學語文大單元作業設計策略［J］．教學與管理，2022（5）：66-69.

［2］李宏貞．基于理解六側面理論的概念深度學習設計［J］．中學數學教學參考，2022（27）：14-16.

［3］王薔，周密，蔣京麗，等．基于大觀念的英語學科教學設計探析［J］．課程·教材·教法，2020，40（11）：100.

［4］李學書，胡軍．大概念單元作業及其方案的設計與反思［J］．課程·教材·教法，2021，41（10）：72-73.

［5］卞全照，肖鋼．與素養同行：基于美術學科核心素養的課程設計與教學［M］．濟南：山東美術出版社，2021：73.

［6］劉琳娜，劉加霞．素養導向的數學表現性任務：內涵、功能及教學實施［J］．小學數學教師，2022（11）：14.

［7］同［6］15.

［8］同［4］73.

［9］張秋會．基于大觀念的初中英語單元整體教學設計與實施［J］．基礎外語教育，2022，24（5）：20.