核心素養指向下的高三語文教學改革路徑探究

苗笛

摘 要：語文核心素養為高三語文教學改革提出了新的指向。因此，本文簡單介紹了普通高中語文核心素養的指向，論述了語文核心素養指向下的高三語文教學改革路徑，希望為高三語文教學中學生核心素養培養目標的實現提供一些參考。

關鍵詞：語文核心素養；高三；語文教學

2020年，教育部發布了《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂），進一步完善和強調了學科核心素養的培養目標。在新課標引導下的高中語文教學改革過程中，培養學生的核心素養成為課堂教學的新期待。各學校高三年級根據新課程改革理念積極探索課堂教學的新模式。但是，在語文課堂教學模式實施過程中，仍然存在核心素養指向不明的問題。因此，重新探索語文核心素養指向下的高三語文教學改革路徑具有非常突出的現實意義。

一、普通高中語文核心素養的指向

根據《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）第二部分“學科核心素養與課程目標”的相關內容，普通高中語文核心素養指向學生在積極語言實踐活動中積累與構建的語言能力與品質、在語文學習中獲得的知識與思維[1]。具體包括“語言建構與運用”“審美鑒賞與創造”“思維發展與提升”“文化傳承與理解”幾個方面。其中“語言建構與運用”指向高中生語言實踐中主動積累、整合文字運用規律并形成個體言語經驗的能力。

“審美鑒賞與創造”指向高中生語文審美體驗中體悟美、表現美與創造美的意識和品位。

“思維發展與提升”指向高中生語言運用中獨創性思維品質、深刻性思維品質、邏輯批判性思維品質、靈活性思維品質的提升。

“文化傳承與理解”指向高中生語文學習中對多民族與地區文化的理解、文化視野的拓展、本民族優秀文化的繼承與弘揚自覺。

二、語文核心素養指向下的高三語文教學改革路徑

（一）改革目標

在語文核心素養指向下，高三語文教學目標的改革首當其沖。傳統高三語文教學目標存在“千篇一律”“千課同構”的問題，未直擊核心考點與學生真實情況。因此，在改革高三語文教學目標前，教師應進行考情分析[2]。以古代詩歌為例，作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，古代詩歌是陶冶學生情操、提升學生審美鑒賞與創造、文化傳承與理解素養的重要載體。近幾年，高考語文試卷多以詩歌鑒賞題目的形式進行學生古代詩歌掌握程度的考核，考查點涉及了語言、表達技巧、形象、思想內容、情感、觀點態度等。高考語文試卷的考查點表現出對學生綜合知識運用與遷移能力、審美素養、文化傳承與理解素養的重視。

在考情分析的基礎上，教師可以對高三總復習階段學生的學習情況進行分析。從學情來看，進入高三總復習階段的學生具備詩詞鑒賞能力、審美能力，明確了古代詩歌鑒賞的“形象”與“語言”要素。但是，部分學生依賴于詩歌鑒賞模板，鑒賞內容與實際內容脫節，存在似是而非、詞不達意、主觀鑒賞的問題；部分學生則存在零碎化鑒賞問題，無法明晰相關概念內涵，無法有效聯系詩歌修辭手法、表現手法、表達手法與結構技巧，極易出現誤判問題。

根據考情與學情，教師可以普通高中語文課程標準中的核心素養為指向，進行教學目標的系統制定。基礎目標是：高三階段學生可以感受、體驗文學作品的語言美、形象美與情感美，高三階段學生可以正確價值觀為引導進行不同時代、不同風格作品的鑒賞，高三階段學生生成健康的審美情趣與高尚的審美品位。具體到高三古代詩歌修辭手法專題教學中，教學目標可調整為：學生可以明晰古代詩歌常用修辭手法，并形成完整修辭知識庫；學生可以品味古代詩歌語言，生成詩歌修辭手法分析思維，增強詩歌鑒賞能力；學生可以感受詩歌語言美，感悟中華古詩詞中蘊含的人文情懷，樹立文化自

信[3]。以高三語文選擇性必修下冊第一單元3《蜀道難/李白》詩歌鑒賞教學目標改革為例，教師可以聚焦詩歌修辭手法，設定目標為：學生明確《蜀道難》所用的比喻、擬人、夸張、對偶、排比、設問與自答等修辭手法，自行完成修辭手法知識庫的更新；學生可以聚焦“蜀道之難”，分析不同修辭手法的應用過程；學生可以感受詩歌描繪的自然景物美感，生成古代詩歌文化繼承與弘揚意識。

（二）改革內容

核心素養指向下，單一教材內容無法滿足學生學科素養發展需求。因此，教師應在深挖課內知識的基礎上，延伸課外練習內容[4]。課內課外內容改革過程均處于學習任務框架內，契合核心語言知識、關鍵語文能力、基本審美方式與經典文化現象。

一方面，高三階段語文教學過程是對前述知識的回顧過程，教師應深挖課內重點知識，帶領學生排查知識漏洞、補充知識薄弱點。在課內重點知識挖掘過程中，教師應根據考點，遴選重點篇目，緊抓重點知識，側重講解分析，以便在有限時間內幫助學生提升語言建構與應用素養。比如，在人教版高三《中華傳統文化專題研討》第四單元《廉頗藺相如列傳（節選）》教學時，文中出現大量虛詞，包括“不知將軍寬之至此也”“而君畏匿之”，教師可以聚焦“之”這一虛詞，挖掘虛詞的用法。在虛詞用法分析的基礎上，教師可以引導學生根據文言文語法特點，分析文章中虛詞的作用。隨后，教師可以帶領學生將《柳毅傳》中的虛詞與《廉頗藺相如列傳（節選）》中的虛詞對比，進一步加深學生對文言詞匯用法的記憶。

另一方面，在課內重點內容挖掘的基礎上，教師應根據學生“語言建構與運用”“審美鑒賞與創造”“思維發展與提升”“文化傳承與理解”素養的發展需求，延伸課外內容，打造課內基礎與課外積累雙管齊下的氛圍[5]。比如，為發展學生“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創造”素養，教師可以立足文學閱讀與寫作、中華傳統文化經典研習任務群，借助古詩詞微專題開發契機，引入課外古詩詞知識。古詩詞具有語言凝練含蓄、內容深遠、審美豐富的特征，本身是一種極其重要的傳統文化，有利于學生發展語言建構、想象思維、美學鑒賞與文化傳承素養。根據高三階段學生具備深度學習能力、缺乏理解遷移能力的特點，教師應主動打破課外與課外的界限，將多篇課內課外文本內容合理組合，適應高中生認知規律。具體到專題開發中，可以“詩經探韻”為標題，以《詩經》為主要內容，以《邶風·靜女》《秦風·無衣》《周南·芣苢》為主，添加《秦風·蒹葭》《周南·關雎》《小雅·采薇》等輔助材料，帶領學生整合課文，對比研討，幫助學生了解《詩經》的藝術特色。

（三）改革模式

教學模式是基于一定教學思想與理論構建的教學結構程序，具有相對穩定性。傳統語文課堂教學模式不注重高中生語文學習關鍵能力的培養，不利于高中生語文學科核心素養的發展[6]。因此，教師應以語文核心素養為指向，探索更加符合新課程標準的教學模式。同時，根據語文學科核心素養“語言建構與運用”“審美鑒賞與創造”“思維發展與提升”“文化傳承與理解”相互依存、相輔相成的特點，教師可以整合當前先進語文教學模式，以“生態、點燃、高效”為中心，設置環環相扣的教學模式[7]。

根據高三語文課程開展形式的差異，教學模式也具有一定差異。在高三語文新授課，教學模式由目標展示、問題引導、協同互助、精講點撥、鞏固測試幾個環節構成；在高三語文專題復習課，教學模式由檢查自評、評改質疑、討論互助、精講點撥、滿分改錯、拓寬伸展幾個環節構成；在高三語文試卷講評課，教學模式由點評考試、自行糾查、分組探討、精準講評、滿分改錯、鞏固促進幾個環節構成。

以高三語文專題復習課為例，檢查自評環節的設置目的是提升高中生應試能力，在這一環節，教師可以借鑒近幾年高考題目與評價體系，預先估測學生做題時暴露風險較高的薄弱點。隨后，教師可以問題為導向，整合與課程復習知識點緊密相關的習題、有利于學生薄弱點強化的試題。試題制作完畢后，教師可以將其發放給每一位學生，要求學生在30分鐘內獨立完成試題。在學生獨立完成試題期間，教師應進入學生群體，有意引導學生自評個人既有語文知識水平以及做題薄弱點，為下一環節教學活動的推進奠定基礎。

在評改質疑環節，教師為指導者，負責傳授基本批改手法；學生為試題批改者，負責參考答案為自己的作答打分，并在疑難探究部分書寫疑惑點。學生批改試題的過程也是發現問題的過程，有利于學生明晰語文試卷失分點以及高考閱卷要求。教師應控制批改質疑環節用時在5分鐘以內，為后續環節推進提供充足的時間。

在討論互助環節，教師應將學生劃分為若干個合作學習小組，以小組為單位，開展研究討論活動，促進學生由“會做題”到“會講題”的轉變。在研究討論活動開展期間，教師應在各個學生合作學習小組之間走動，維持課堂紀律。同時，教師應全面觀察各合作學習小組討論情況，及時將學生討論話題引入學習內容中，并記錄各個合作學習小組中討論重復率較高的問題，確定精講方向。

在精講點撥環節，教師應根據學生真實學習情況，明確學生討論互助學習無法突破的難點，著重講解學生易出錯、易混淆以及易遺漏的知識點。同時，教師應主動脫離“就題論題”層面，帶領學生回顧基礎知識，匯總習題規律，促進學生語言建構。比如，在古代詩歌修辭手法鑒賞專題教學過程中，教師應聚焦借代手法，為學生講解借代的概念、借代的種類、借代的作用、使用借代手法的詩句，幫助學生突破學習瓶頸。

在滿分改錯環節，教師應為學生預留自行修訂時間，要求學生重新解答前期自己做錯的題目，并鼓勵學生運用與參考答案不同的方法解答問題，促進學生記憶的進一步固化。

在拓寬伸展環節，教師應根據學生實際情況，有針對性地編寫拓展題目，拓展題目的數量、質量、難度均適用于學有余力的高中生。同時，在語文核心素養指向下，教師應有意規避題海戰術，綜合應用默寫、背誦、閱讀、寫作等多種方式，豐富鞏固提升手段。

（四）改革評價

根據語文課程改革過程中語言素養穩步發展、思維素養由點到面、審美素養艱難探索、文化素養與時俱進的演變特征，教師應結合時代，以發展的、動態的視野審視語文教學評價體系，聯系語文教學評價改革與語文核心素養的落實，在不同的核心素養表現中理解現行語文教學評價的不足。當前高三語文教學評價的維度相對模糊、層次不夠清晰，具有進一步細化的空間。因此，根據普通高中語文核心素養的語言、思維、審美、文化素養要求，教師應從具體的階段發展著手，進行語文教學評價指標的進一步細化[8]。

語言素養是高中生基本知識技能。在評價學生語言素養生成情況時，教師可以從各種語言要素之間的關系著手，設計“理解”“關聯”“應用”幾個指標。其中“理解”指標主要評價學生是否可以理解語言文字；“關聯”主要評價學生是否可以關聯語文知識與現實；“應用”主要評價學生是否可以應用語言知識解題。

思維素養是契合語文學科科學教學理念的評價維度。面對高三語文日益復雜的情節和難度加大的知識，教師可以設計“梳理”“展示”幾個評價指標。其中“梳理”指標主要評價學生是否可以理順人物形象與關鍵知識；“展示”指標主要評價學生是否可以圖示表現個人思路脈絡。

審美素養是高中生開展審美活動必需的能力品質。在評價學生審美素養發展程度時，教師可以語文教材中審美價值較高的文學作品為載體，如散文、詩歌、小說、戲劇等，以達到理想的評價效果。以基于戲劇的高中生審美素養評價為例，教師可以設計“可讀”“可觀”“可寫”“可演”幾個評價指標。其中“可讀”指標主要評定學生是否可以把握戲劇特性進行入情研讀；“可觀”指標主要評價學生是否可以觀看戲劇并獲得深刻的審美體驗與感受；“可寫”指標主要評價學生是否可以獨立寫作戲劇；“可演”指標主要評價學生是否可以表現戲劇的美。

文化素養是高中生必備素養，也是教學評價的重要內容。因此，借鑒高三《中華傳統文化專題研討》開展目標，教師可以設計“學習目標追求”“核心價值踐行”幾個指標，分別評價學生內心、外部行動中的文化素養表現。

在細化教學評價指標的基礎上，教師應根據信息化時代語文課程發展的新趨勢，增設媒介素養評測內容，著重評價高中生正確搜索信息、理解信息、批判信息、分析信息與應用信息的能力。

結束語

綜上所述，培養學生的語文核心素養，是高三語文教學改革的終極訴求。高三階段學生的語文學科核心素養由語言建構與運用、審美鑒賞與創造、思維發展與提升、文化傳承與理解幾個方面構成，各個方面存在互促互進的有機聯系。因此，教師應以發展高中生核心素養為指向，改革語文教學目標。在語文教學目標的指向下，教師應進行教學內容的調整，并打造環環相扣的教學模式，促使學生自主參與語言文字實踐活動，豐富學生語言建構、思維發散、審美鑒賞與文化傳承經驗，充分滿足學生語文核心素養的發展需求。

參考文獻

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