基于核心素養培養的高中語文群文閱讀教學策略

洪小麗

摘 要：群文閱讀是近幾年比較熱門的閱讀教學方式之一，是在單位時間內師生圍繞一個或者多個議題選擇一組文章，進行閱讀和集體建構，最終達成共識的閱讀教學方式。群文閱讀教學改變了傳統的單篇文本教學的不足，凸顯了學生的主體地位，讓學生成為課堂的主人，提高了課堂教學效率，促進學生核心素養的發展。基于此，本文以統編版高中語文必修上第七單元閱讀教學為例，通過設計教學培養學生的核心素養。

關鍵詞：群文閱讀；高中語文；主題；情境；異同；角色

在高中語文教材編寫的特點來看，仍然以大單元模塊的方式進行設計編排，以核心素養培養為主要育人目標，但是新版高中語文教材中的單元模塊與傳統的單元模塊不同，新版高中語文教材是以學習任務群為支點，編排在同一個大單元下的幾篇文章不僅具有很多共同點，而且學習任務群的指向相同[1]。所以當教學同一個學習任務群下的多篇文章時，就不能采用單篇教學的方式，而是要從大單元視域下開展群文閱讀教學，培養學生的核心素養，如統編高中語文必修上冊第七單元中有《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇文章。本文在對高中語文群文閱讀教學現狀分析的基礎上從尋找議題、創設情境、緊扣異同、轉變角色四個方面展開群文閱讀教學設計，以此達到語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養四方面核心素養的培養。

一、高中語文群文閱讀教學現狀分析

（一）議題表述指向性不明

議題是進行群文閱讀的精髓，找到明確的議題就能為整個文章組合進行高效閱讀。在高中語文教材編排上也是通過同一議題下所設計的單元文章。但是，很多教師在尋找議題時產生了誤差，常常只看到了群文議題的表面，而忽視了對群文議題的深層次分析，限制了學生的思維發展，使得議題表述指向性不明確。因為議題表述的準確性是群文閱讀的關鍵，如果表述不準確，缺乏指向性，那么群文閱讀教學起到的效果較差。出現這一問題的原因主要是由于，傳統的高中語文群文閱讀教學教師常常把教學重點放在對文本內容以及思想情感解讀上，用同一思想和內涵為議題進行群文串聯，雖然可以起到人文教育的作用，但是缺少學生對群文表達技巧、寫作方式、行文脈絡的對比和分析，這樣就直接弱化了語文學科的工具性屬性，即使學生能清楚群文文本議題的思想內涵，當遇到類似的文本閱讀情境時也較難用準確的語言恰當地表達自己的感受，這就失去了群文閱讀教學的根本性目的。比如，統編版高中語文必修上冊第七單元中的議題確定上，大部分教師在確定議題時常常圍繞作者寄情于景的人文情懷，并以這一主題為主線進行閱讀教學。其實這一單元的文章議題很豐富，如作者的寫作背景、文章的題材特點、文章中對“樹”的描述等，都可以成為這一單元群文閱讀教學的議題，只要教師明確了具體的議題，就可以展開有效的閱讀指導。

（二）群文組元科學性不夠

群文是群文閱讀教學的前提，科學選擇群文組元是群文閱讀教學的關鍵。群文組元的組成既包含群文中的文章相同點，同時也包括其不同點，在群文組元的異同博弈下，才能為群文閱讀帶來樂趣，才能讓學生掌握閱讀技巧、表達技巧。群文組元的多樣化會讓群文產生異同，當教師只發現群文中的相同點時，而無法找到不同點，那么群文閱讀教學就失去了一半的價值。在傳統的高中語文群文閱讀教學中對群文組元的選擇上，很多教師只從文本的一方面去入手選擇，而忽視了群文組元的多元化特征，這就使得高中生在閱讀時方向單向、內容單一，無法實現閱讀視野的拓展和閱讀能力的綜合提升[2]。如，在教學統編版高中語文上冊第七單元的文章時，五篇文章的相同點是寫景抒情，很多教師都能根據這一群文組元主題進行閱讀指導教學，但是卻較少根據這幾篇文章的不同點進行組元分析。其中這幾篇文章的不同點是作者在寫作時的心情、處境、寫作手法等，所以群文組元科學性不夠。

（三）閱讀共識達成度不高

教師和學生是群文閱讀教學開展過程中的兩大主體，教師開展群文閱讀教學時常常站在教師認知的角度，從高考考核層面進行閱讀教學，常常會把教師的閱讀意愿強加給學生，忽視了學生才是群文閱讀中的主要主體，使得學生在參與群文閱讀時處于被動閱讀的地位，導致師生之間的閱讀共識度不高，從而起到的群文閱讀教學效果不佳。比如，在教學統編版高中語文上冊第七單元的群文閱讀教學時，很多教師在備課過程中將整個課堂時間安排得滿滿的，需要實現的教學目標很多個，卻較少去從學生的學習任務入手去規劃和設計課堂。當上課時，教師也是按部就班地去分析每一篇文本，如分段、總結思想、寫作指導等，卻很少留給學生進行自主閱讀、自主探究、自我反思的機會，即使在課堂上很多學生對文本內容產生懷疑，也很少有機會在課堂上提出來，使得學生的問題沉積越來越多，從而失去了學習的興趣。這樣的教學過程，教師和學生共識度達成不高，教師沒有從學生本位出發，只是一味地去快速完成教學任務，機械化、被動式的教學不利于學生核心素養的培養。

（四）閱讀評價方式單一

評價是學生在閱讀時與教師之間的思維互動，有效且多元的閱讀評價，能讓學生在閱讀過程中受到教師的點撥和啟發，能更深入地理解文本，掌握閱讀技巧。但是，傳統的高中語文群文閱讀教學中，很多教師常常忙于上課，忙于完成教學任務，較少去設計評價，去根據學生的閱讀情況進行評價，即使在課堂上會有簡單的評價，但是常常是教師評價學生這一單向的評價方式，使得課堂缺少互動。比如，在教學統編版高中語文上冊第七單元的群文閱讀時，在明確了主題之后，教師就開始進行單篇或者多篇的閱讀分析，很少關注學生是否有自己的看法、是否對閱讀的議題有新的認識、是否找到了新的閱讀技巧，這讓教師和學生之間、學生和學生之間缺少了相互交流、探討的機會，教師評價也就無從下手，無法發揮出評價的真正意義。

二、基于核心素養培養的高中語文群文閱讀教學策略

（一）探尋群文議題——不斷深入，激活思維

能組成群文展開閱讀教學的文章，這幾篇文章中肯定存在著內在聯系，也就是說它們都具有相同的議題，而怎樣去發現這一議題，并能通過對這一議題的分析實現群文閱讀教學，培養學生的核心素養，這需要在教師的帶領下，鼓勵學生敢于去探尋群文議題。例如，在教學統編高中語文必修上冊第七單元中這五篇文章時，我們常常會從自然情懷這一議題出發，因為這五篇文章都屬于抒情類散文。在教學時，教師常常會引導學生對五篇文章的景色進行鑒賞，然后探尋五篇文章中所要抒發的感情，最后布置寫景練習。這樣設計教學，表面來看任務明確，設計緊密，其實按照這樣的設計思路去組織群文教學，會使得整個單元的文章被肢解成多個方面，無法體現出文章的整體美感，限制了學生的思維。理論來看是在開展群文閱讀教學，實則是在拼接閱讀教學，這不符合群文閱讀的本質和規律，不利于學生思維的拓展[3]。

當做群文閱讀議題分析時，要用大單元思維，從多角度、多方面找到最適合學生理解的關鍵議題，遵循群文閱讀議題的開放性和伸縮性特征。其實多篇文章的議題可以通過細化單元的人文主題得到，也可以通過探索群文的文本特征獲得，還可以通過分析群文的寫作手法來確定，無論是哪個方面都需要為學生提供廣闊的思維空間，能讓學生主動地探究、思考。比如，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇文章，我們除了從自然情懷這一大方向去探尋主題之外，還可以通過這五篇文章的作者身上找尋共同點，通過群文閱讀后我們發現，這五篇文章都是作者為了擺脫人生困境，而寄情于景，并實現精神的超脫，這就說明文章中所寫到的景物并不是簡單地與作者對立的客觀之物，而是直觀和客觀相互作用下而形成的審美空間。用這一議題將單元內的五篇文章進行串聯，不僅可以為教師的群文閱讀教學提供深層次的議題支點，而且讓學生在閱讀這些文本時能更深入、集中，有利于鍛煉學生的思維能力。

（二）創設學習情境——化群為一，提升審美情趣

語文新課標明確指出：“語文學習任務群以任務為導向，以核心素養為目標，以核心項目為載體，整合學習情境，學習內容、方法、資源，引導學生在運用語言的過程中提升審美情趣?！彼詫W習任務群與學習情境關系密切。因此，教師在組織群文閱讀教學時，當確定了相關議題之后，教師就需要根據學習任務群去創設恰到好處的學習情境，將這一情境建構為群文統一情境，統領群文教學思路，化群為一，提升學生的審美情趣。比如，高中語文必修上冊的第一單元以青春激昂為主題，指向文學閱讀和寫作的任務群；第二單元以勞動光榮為主題，指向閱讀與交流的任務群。當教師在大單元視域下進行群文閱讀教學時，既要關注單元的主題，還要綜合考量學習任務，而設置恰到好處的情境卻成為將主題與任務進行有機結合的有效方式。個人體驗、社會生活、學科認知是語文學習情境的三種形式，這三種情境都是以學生真實的語言實踐為基礎，以完成特定的任務而建構[4]。創設學習情境，開展群文閱讀教學，可以鍛煉學生的審美感、體驗感，促進學生更高效地完成學習任務。在某個單元下的群文閱讀情境設置要具有統攝性特征，要能覆蓋單元教學目標和內容，在設計情境任務時要遵循邏輯和梯度的原則，在潛移默化下讓學生逐漸深入佳境，提升審美情境。

例如，在開展統編版高中語文必修上冊這一單元的群文閱讀教學時，筆者這樣設計了學習情境：“某編輯部需要出版一本散文集，想將這一單元的五篇文章編入其中?！痹谶@一學習情境下，筆者為學生設計了以下六個任務：我為文集代言、我為文集加序、我為文集配圖、我為文集寫評、我為文集上色、我為文集推廣。這樣設計學習任務，不僅讓任務活動更貼近學生生活現實，而且可以緊密聯系群文文本學習要求。在完成這一任務的過程中，學生的心情是愉快的、思維是敏捷的、情境是連續的，使得整個群文閱讀教學動態化、生動化，更具針對性，實現了多角度核心素養的培養。這樣多篇文本在同一個恰當的學習情境下變成了一個整體，看似學生在簡單地完成學習任務，其實學生在合作一個完整的項目。當學生逐一完成這些任務之后并進行整理和歸納，就成為散文集的初稿。

同時，在創設學習情境時，教師也要做好任務評價，具體如何評價、評價標準怎樣設定等，教師可以和學生進行協商確定，在這里需要將評價的重點放在學生完成任務的過程上，而不是只是簡單地追求結果。因為群文閱讀教學開展的目的不僅僅是讓學生學會更多的語文知識，夯實語文基礎，更重要的是幫助學生在相應的學習情境下能自主發現問題、分析問題和解決問題，養成終身學習的習慣，促進核心素養發展。

（三）緊扣文章異同——群中互補，鍛煉語言表達

統編版高中語文必修上冊第七單元中的幾篇文章中是在同一人文主題下進行組合的，所以這一單元的文章共性特點會大于個性特征。當學生在完成群文閱讀之后，會找到這幾篇文章的共性規律如寫作手法、文章主題、情感體現等進行感知和判斷，再經過多次的審美對話和深入思考，使得學生的審美力和語言表達力逐漸提升，從而能為以后的寫作奠定基礎。所以，當我們在教學具有共同主題的多篇文章時，要緊扣群文的共性，強化群文之同，找準群文突破口，發掘群文閱讀規律，通過遷移或者拓展幫助學生深入理解群文主題，完成群文閱讀任務?！豆识嫉那铩贰逗商猎律贰段遗c地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇文章都是圍繞自然情懷這一人文主題展開書寫的，教師可以選取其中最具代表性的朱自清的《荷塘月色》為代表，并以景物鑒賞為重點，先分析作者在寫景狀物時的寫作手法，然后幫助學生掌握常見的寫景技巧，最后舉一反三，用同樣的方式引導學生去自主品讀其他文章，進行群文閱讀學習。找到群文之同，作為代表篇章進行講解，在群文中進行同類遷移，觸類旁通，讓學習任務群下的群文閱讀從1+1+……閱讀，變成1向多方輻射的閱讀模式，實現有目的、有規劃的整體閱讀。

如果說尋找群文之同是群文閱讀有效教學的引線，那么群文之異則是體現語文文學無限張力的關鍵點，所以把握好群文之異也是群文閱讀教學中的重點。因為在各個方面完全相同或者絕對不同的文章是沒有比較閱讀價值的，只有那些同中有異的文章才能形成群文，才具有比較閱讀意義，從統編版高中語文中所選用的文本就可以發現，每個大單元下的文章都既具有相同點，同時也具有不同點，這正是大單元教學和群文閱讀教學的關鍵。因此，在實踐教學中需要教師根據文本特點，為學生找到群文中的比較點，確定群文閱讀的目的，讓學生在閱讀過程中不斷分析、整合、判斷、甄別等，在自主探究的過程中不斷深化對文章的理解，實現素養和能力的同步提升。在教學中我們發現，學生對多篇文章進行閱讀的興奮點常常是對這些群文之異的關注。比如，統編版高中語文上冊第七單元中的這幾篇文章，雖然都是作者通過對自然山水的描寫來抒發感情，慰藉精神，但是他們的解脫之道卻各不相同。我們用《荷塘月色》和《我與地壇》這兩篇文章進行比較，《荷塘月色》是朱自清自我營造的一個審美空間，是朱自清內心深處的“桃花源”和休憩地，而《我與地壇》是史鐵生克服多方困難而努力建構的精神空間，他把地壇當成自己朝夕相伴的朋友。朱自清在《荷塘月色》中實現了精神上的超脫，而史鐵生在《我與地壇》是在精神上的超越，這是兩篇的不同。除此之外，如果從大類分，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇文章的體裁也不同，其中《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》屬于現代散文，《赤壁賦》《登泰山記》屬于古文言文。在教學中就可以把這一單元下的五篇文章分成兩組，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》為一組，帶領學生進行閱讀和分析，加強學生對現代散文的理解和認識；《赤壁賦》《登泰山記》為一組，讓學生在深入閱讀之后感受古人是如何寫景抒情的，并指導學生熟記其中的個別句子，作為以后寫同類文章的材料積累。

所以，群文閱讀中要學會同中求異，找到群文中具有獨特特點的部分，強化求異思維，讓學生漫步于文學長河之中，用精神體驗閱讀帶來的無限樂趣。

（四）變換教師角色——群中有主，塑造文化修養

教師是學生學習的領路人，在群文閱讀教學中，教師既是參與者又是推動者。傳統單篇文本閱讀教學，教師只需要對這一篇文本進行備課即可，而群文閱讀教學，是對教師的一大挑戰。教師在群文閱讀教學過程中要定位好自己的角色，切不可成為課堂的“獨裁者”，更不能成為學生主動學習的“影響者”。群文閱讀的目的是讓學生能從讀一篇到讀一類，從學讀到會讀，實現從一到多、從淺入深的閱讀。在這一過程中，教師不再是知識的權威，因為學生在通過閱讀的過程中會產生對文本的多向理解，并隨著閱讀的不斷深入，認知水平不斷提升。比如，在閱讀《荷塘月色》這篇文章時，很多學生對作者“心里頗不寧靜”的原因感到疑惑，很多教師在幫助學生解讀時會用自己的知識認知進行干預，如會說因為國事感傷或者由于人生困頓或者愛情失落等，在教師的干預下學生的思路會被限制住。我們何不變換角色，把理解權交給學生，讓學生進行自主評論，組織一場熱烈的課堂討論活動，讓學生發表自己的閱讀感受，讓課堂成為學生展示自我的舞臺，激發學生的閱讀熱情，潛移默化地塑造學生的文化修養[5]。所以，在已完成學習探究任務的課堂上，教師要放下姿態，轉變角色，將課堂的主動權交給學生，讓學生成為課堂的主人，而教師只需要在其中充當關鍵處點撥、問題處引導的作用即可，這才是活起來的課堂。

同時，學習任務群下的群文閱讀還需要教師做好選編者的角色，群文閱讀的主題雖然需要緊扣大單元主題，但是在教學實踐中，為了開拓學生的閱讀視野，教師還需要帶領學生一起突破單元主題的限制，為學生編排其他更有價值的閱讀文本。統編版高中語文必修上冊第七單元中的文章是對人文自然的生命慰藉，而中國文人們借情于景的寫作手法已經深入他們的骨子里，并成為一種大家默認的文化傳統，為了更好地驗證這一事實，更加深入地輔助學生理解這一單元的文本內涵，教師可以為學生補充一些其他文人的文章來輔助閱讀理解，如白居易的《廬山草堂記》、陶淵明的《歸園田居》、王維的《山中與裴秀才迪書》等。在群文閱讀教學中，除了為學生補充一些其他同類的文學作品之外，教師還可以為學生挑選一兩篇文學評論供學生品讀，提升學生的文學認知。所以，教師要把師生共讀、師生共評、師生共寫作為教學中的常態，做好學生在閱讀之路上的陪讀者。

結束語

總之，核心素養培養下的高中語文群文閱讀教學，進一步鞏固了群文閱讀教學的重要性。但是，這并不意味著單篇閱讀教學退出新課程舞臺，單篇閱讀教學仍然是高中語文閱讀教學的重要形式，同時也是群文閱讀教學的起點，只是不再按照傳統的學一篇講一篇的教學方式，而是采用學多篇講一篇的高效閱讀教學方式。這就需要當代高中語文教師具有統籌規劃大單元群文的能力，能為學生提供更具價值的閱讀體驗。就像魏書生老師說：“語文教學中，學生掌握教材的原生價值，并不是學生閱讀的最高目的。學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價值的過程中掌握教材的教學價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧?！边@在這一定程度上道出了語文教學中要注重實踐訓練，通過不斷訓練來培養學生的核心素養，提高學生對語文的綜合運用

能力。

參考文獻

[1]王冬梅.基于學習任務群的高中實用性群文閱讀教學的實施：以人教版高中語文必修上第二單元為例[J].語文世界（中學生之窗），2023（12）：18-19.

[2]許永峰.同中求異，異中求同：群文閱讀模式下的《念奴嬌·赤壁懷古》教學[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（12）：65-66.

[3]劉春雷.基于核心素養理念的高中語文群文閱讀文本構建研究[J].教學管理與教育研究，2023，8（19）：80-82.

[4]張麗娜.核心素養導向下高中語文群文閱讀的教學策略分析[J].高考，2023（23）：39-41.

[5]周文法.巧用群文閱讀，提升學生語文核心素養：從群文閱讀角度探究高中語文教學培養學生核心素養的路徑[J].作文，2023（24）：33-34.