“三聯動”自主閱讀模式在高中英語教學中的運用探究

謝慧容

【摘 ?要】 傳統的閱讀模式以教師為主導，學生被動接受，這未能真正激發學生的閱讀興趣，反而在教師反復督促下，學生可能會失去學習的熱情。針對高中生課堂主體地位被削弱、自我閱讀能力較弱的現實情況，文章提出了“三聯動”的自主閱讀觀點。文章首先概述了“三聯動”模式的概念，然后探討了該模式的應用背景。之后從課前巧設問題引發學生的思考，優化課堂教學以提升學生的自主閱讀能力，并在課后進行優化，以提升學生的知識遷移能力等方面展開了分析。最后對“三聯動”自主閱讀模式進行了深入的反思，期望能為相關工作者提供借鑒。

【關鍵詞】 “三聯動”自主閱讀；高中英語；閱讀教學

閱讀是英語學習中的基本技能，是學生獲取信息的主要途徑，同時也是學生語言能力發展的基礎。英語課程標準要求教師善于利用閱讀課培養學生的自主閱讀能力，從而為他們未來的有效語言輸出打下堅實基礎。學生的閱讀能力是其英語學習綜合能力的體現，長期以來，英語閱讀一直是高考的重點，因此教師也一直在努力培養學生的閱讀能力。然而，傳統的英語閱讀教學模式常常將控制權放在教師手中，忽視了對學生自主學習能力的培養。隨著現代教學理念的發展，“以學生為中心”的教學模式受到廣泛關注，為學生提供自主學習的空間，并加以指導，可以有效提升學生的自主閱讀能力。

一、“三聯動”自主閱讀概述

自主閱讀是在教師的引導下，學生自主完成閱讀的一種學習方式。在此過程中，學生的主體地位得以突出，學習能力得到提升，減輕了教師的教學壓力，讓教師有更多的時間思考如何優化課堂教學，引導學生深入探究，最終實現“授人以漁”的目標。開展自主閱讀教學對學生自身能力的提升和英語教學質量的提高有一定的推動意義。在具體的教學實踐中，教師應以書籍為基礎，結合學生的具體情況給予相應的指導。同時，教師還應為學生提供自我探索的空間，并設計一系列英語語言活動，培養學生的專注力和思維力，使其在自主閱讀的過程中提升思考力和問題解決能力。因此，加強對“三聯動”模式指導下的英語閱讀教學的研究非常重要。

二、“三聯動”自主閱讀模式教學開展的背景

（一）英語閱讀現狀

文章結合作者自身的教學經驗以及對本地區英語教師的調查結果發現，在長期應試理念的影響下，英語閱讀教學存在以下問題：首先，英語課上的活動多由教師主導，學生自主學習的機會較少，有些教師甚至沒有為學生提供自主學習的安排。其次，教學方法較為單一，教師往往事先設置問題，然后在課堂上提出讓學生逐一回答，這種問答式的教學模式難以激發學生的閱讀興趣。最后，自主閱讀時間有限，教師通常只給學生5分鐘熟悉課文，然后就立即開始引導學生分析語句、詞匯、語法和文章大意，學生缺乏自主閱讀的時間。

除了上述問題外，教師還面臨其他困境，如學生缺乏興趣、自我思考能力不足等。這些情況表明，教師在課堂上忽視了學生的主體地位，未能根據學生的需求進行靈活授課，也未能給予學生足夠的自主閱讀空間，導致學生的閱讀效率降低。提升高中生的自主閱讀能力是一個長期的過程，不僅需要教師為學生提供良好的閱讀環境，還需要教師做好引導，只有如此才能真正提高學生的自主閱讀能力，為他們更高層次的學習夯實基礎。

（二）自主閱讀教學的理論依據

Henry Holec將自主學習定義為“自己控制自己的學習能力”，同時指出英語教學涉及語言知識的學習和學生自我學習能力培養兩個方面。在當前的高中英語教學中，教師應在明確學科目標的基礎上，創設良好的英語學習環境，引導學生進行自主閱讀，讓他們獲得充分的學習體驗，而不是單向地向學生灌輸知識。學生通過閱讀，不僅能豐富語言知識，還能培養完整的思維。在英語教學中，教師應該是學生學習的引導者，而不是以主導地位介入其中。

三、“三聯動”自主閱讀模式在高中英語教學中的運用

“What an Adventure！”是外研版必修一第五單元的一篇文章，主題圍繞著“人與自然”。文章首先通過介紹著名的探險家引入話題，隨后講述了人類探索珠峰的故事，引導學生分析探險家的人格，思考探險的意義，最后巧妙地引用了《海底兩萬里》這篇科幻小說的選段，向學生介紹了海底世界，激發學生對人與自然以及自我價值的思考。在教學過程中，教師設置問題，引導學生逐步探索文章內容；為學生提供自主閱讀的空間，讓他們自行獲取關鍵信息；在教師的指導下，進行自主閱讀；通過設計英語活動，實現學生知識的有效輸出。

（一）課前巧設問題，引發學生的思考

為了促進學生深度閱讀，培養他們形成獨立見解的能力，教師需要精心設計問題，引發學生的閱讀思考。在開展閱讀活動之前，教師可以呈現與人類探索相關的閱讀材料，然后基于這些材料和本篇文章的內容提出具體問題，例如“Please name a famous explorer and tell me a story about him”，從而激發學生對本篇文章的興趣。當學生分享他們所了解的探險家及其探險事跡時，教師可以自然地提出進一步的問題，如“Do you want to know more about the explorers？”在英語閱讀課堂上，教師可以巧妙運用文本引導學生提出自己的問題，然后將這些問題記錄在黑板上，例如“I wonder what their field of exploration is”“I wonder what they've explored”“I wonder what progress their explorations have brought to humanity...”為學生進一步的探究活動奠定了基礎。和以往的閱讀教學相比，學生有了更加自由的空間，能夠基于自己的興趣和疑問，表達自己的觀點。與教師提問、學生回答相比，學生能自主發現、自我探索，這有助于提升學生的自我閱讀能力。

（二）優化課堂教學，提升學生的自主閱讀能力

1. 鼓勵學生自我閱讀，提取關鍵信息

在閱讀課堂中，教師應當給予學生更多的自主空間，讓他們能夠沉浸在閱讀的世界中。為了確保學生的閱讀效果，教師可以提前設計問題，引導學生在探索、整合信息并交流看法的過程中積極參與。此外，教師還應鼓勵學生根據課前設定的問題或自行提出的疑問，通過閱讀文本、查閱網絡或文獻資料來尋找和整理答案，最終形成自己的觀點并在課堂上展示。通過這一過程，不僅可以提升學生的自主思考能力和信息提取技能，還可以通過信息共享來拓展學生的思維夯實了學生自主閱讀能力的基礎。在這樣的學習環境中，學生通過自我提問、自主閱讀和自主解決問題，進一步加深了對文本的理解。由此可見，在這樣的閱讀課堂中，學生不再是被動的接受者，而是能夠充分發揮自己的主觀能動性，使課堂更加豐富多彩。

2. 教師加以示范，引領學生的深入探究

通過以上學生自主閱讀、信息提取和成果分享的過程，學生對文章的內涵有了更深入的理解。為了激發學生進一步思考，教師進行示范引導，幫助學生從語言、內容和意義等方面總結文本信息。具體的示范引領包括以下幾個方面：在語言方面，介紹歐洲航海家和徐霞客的生平及其貢獻；在內容方面，探討探險遭遇及應對方法；在意義方面，探究探險的原因和意義。學生需要根據這些問題重新回顧文本，認真分析人物經歷、思考探險的意義，并用自己的語言表達出來。通過學生的分享，可以看到每位學生都積極參與其中，不斷從文本中獲取信息并加工，這對提升學生的語言表達能力和自我思考能力而言具有深遠的現實意義。

3. 組織創造性的閱讀活動，培養學生的創新思維

為了提高學生的自主閱讀能力，教師應尊重學生在課堂中的主體地位，并根據他們的需求和興趣采取他們喜愛的方式，以培養學生創新思維為教學目標。在高中英語閱讀中，一旦學生掌握了文本的基本內容，教師應通過組織各種活動來培養學生的高階思維能力，例如話劇表演、跨時空的交流等。以“What an adventure！”這篇文章為例，在完成基礎教學后，教師組織學生開展了以“My curiosity”為主題的跨時空交流活動。幾名學生扮演歷史上著名的探險家，其他學生則提問有關探險家旅行經歷、見聞、應對危險的方式以及探險的動機和意義等問題，探險家們做出回答，這樣的活動不僅鍛煉了學生的語言表達能力和邏輯思維能力，還幫助他們深入探討課程的主題。因此，在未來的閱讀課堂教學中，教師應在了解閱讀文本特點的基礎上，組織相應的閱讀活動，以全面提升英語閱讀教學的質量和效果。

（三）做好課后優化，提升學生的知識遷移能力

課后活動不僅是課堂學習的延伸，還是學生知識遷移和能力提升的有效途徑。在以往的閱讀教學中，雖然教師也會組織一些讀后活動，但課堂和課后活動之間的聯系不夠緊密，導致學生的學習輸出效果較低，影響了他們的自主閱讀能力提升。因此，教師需要精心設計讀后活動，以夯實學生知識遷移的基礎。根據新版英語課程標準的要求，在遷移類語言活動中，教師應引導學生探究文本背后的價值觀，賞析文本的特點和采用的表達方式，探討各個語段和主題之間的聯系，從而加深學生對主題的理解，實現從表面學習向深層學習的過渡，為學生的英語綜合素養發展奠定基礎。在完成上述閱讀活動后，教師設計了一個題為“Tell stories about adventures you've read or heard about”的寫作活動。這個活動與單元主題、文本內容以及學生的興趣密切相關，為學生的語言輸出提供了平臺，引導學生從低層思維向更高層次遷移。學生通過這樣的課后活動，可以調取以往學到的信息，加以整合并輸出，真正提升他們的知識遷移能力。

四、“三聯動”自主閱讀模式的反思

自主閱讀力是學生日后步入社會的一項基本能力，自主閱讀力高的學生，可以獲得更大的發展，但學生閱讀力的提升是一個長期的過程，需要做好日常教學的積累，并堅持下去。關于“三聯動”自主閱讀模式的應用，文章結合自身的教學經驗，做出了如下的反思：

（一）關注學生的自我生成，體現“以生為本”的理念

新課標強調尊重學生的主體地位，關注學生的自我學習體驗與感知。“三聯動”模式的應用，為學生的自我閱讀提供了一定的空間，使其在自我體驗、實踐的過程中總結語言規律，調整自我的情感，從而形成專屬于自己的學習計劃。為了提升學生的自主性，教師要改變陳舊的教學模式，為學生留出自我閱讀的空間，同時教師要通過巧設問題，引發學生的思考，使其在自我探究中，對文章有更好的了解。

（二）突出教師的示范，引發學生的深層次探索

培養學生的自主閱讀能力，教師要為學生構建良好的閱讀氛圍，鼓勵學生提出自己的閱讀觀點，高中生的思維、各項能力還處在發展之中，離不開教師的指導。因此，教師要根據學生的具體情況，給予相應的指導，讓學生能夠在教師的指導下收集文本信息，對信息展開分析，從而提升自身的思考力。在學生的自我學習中，難免會出現思維堵塞的情況，此時教師的點撥就非常重要，但并不是要求教師直接告訴學生如何做、答案是什么，而是通過語言或者問題的引導，打開學生的思維，進而達到學生自我探究的目的。

（三）重視課后活動優化，為學生知識遷移力提升提供保障

學生閱讀力的提升與課堂閱讀效果有著直接的關系。因此，在英語閱讀教學中，教師要著重激發學生閱讀興趣，為其提供大量的資源，并輔以合理的學習方法的指導，使其將所學的知識遷移到讀后活動中來。這一目標的達成，需要教師設計階梯式的讀后活動，讓學生在此過程中獲得成就感，從而激活自身的閱讀思維。

五、結語

在以往的英語閱讀課上，教師滔滔不絕地講述內容，學生被動地接受教師的給予，不能提出自己的觀點，也很難有機會自我探索。隨著教學改革的進一步深入，將學習的主動權交給學生的呼聲越來越高。學生在教師的預設下，不斷地探索，并根據教師的指引，開展深層次的探究，以此提升學生原本的閱讀水平。因此，在日后的閱讀教學中，教師要轉變課堂角色，積極優化教學模式，如此才能實現學生淺層學習向更深層次的過渡。

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