提升初中生的文言文閱讀核心素養

何鳳華

文言文閱讀的素養教育強調的是聚焦于學生自身主體內的某種近乎稟賦的閱讀能力的培養，這要求我們轉變以往把閱讀技能的考題應用作為教學重點的觀念。雖然偏重于將文言文閱讀作為工具價值、側重于詞句解讀和逐句輸出解譯的傳統“串講”模式固然在一定程度上有利于詞句解釋的能力提升，但其將名辭工具之“末用”取代通文達理之“本體”的取向在面對“新課標”的考題更迭和素養提升的教學目標時愈發捉襟見肘，尤其不利于學生自主能動的認識閱讀行為的培養。對此，我從激發學生對文言文義理的思辨性閱讀理解來提升其文言文閱讀素養，并論述學習任務設計的可能策略。

一、結合課文的義理思辨性閱讀培養

1.義理思辨性閱讀的激發——以課本選文內容解析為例。首先以《北冥有魚》為例，初中課文選段主要論述了鵬雖體大且摶飛之遠，卻依舊有所待、有所限；包括未收錄的“蜩與學鳩”的部分，都為原文萬物一齊、物我無待、出世超脫的人生理想和精神追求做了鋪墊。然而，歷史上對此篇的理解卻有許多種，其中較為具有代表性的便是支遁與郭象對于“逍遙義”、鵬鳥的看法。支遁認為鵬“以營生之路曠，故失適于體外”，受限之大，實乃不適，而用“以在近而笑遠，有矜伐于心內”來批評學鳩微小卻自以為是，進一步闡明萬物都未達到真正的自由，樹立超脫于限制、自由灑脫的人生理想；郭象則認為“對大于小，所以均異趣也。夫趣之所以異，豈知異而異哉？皆不知所以然而自然耳”，此乃以鵬鳥之大小皆為各自本性之所適，它們在各自的趨向上都是順其自然、逍遙自在的，故世間萬物皆逍遙——同樣的哲思文句，卻在后世中發展出不同的走向，文言文哲理思辨性的魅力可見一斑。由此，我們可以發展出文言文閱讀引導的一種方向，即以文言文義理內容思辨性的課外延展來鼓勵學生閱讀、反思和辯論的自主性，并主要以對比分析的方法來激發思辨的火花。

2.義理思辨性閱讀的學習任務群策略。首先，從作者生活與思想主張的角度切入，主要通過人物背景的介紹將文章的大致主旨向學生進行預習性的傳遞，為學生進行思維發散的學習任務提供基本的內容基礎。在此之上，根據文章的思想內涵和預先準備的資料文獻，向學生提出過往文人名家對原文思想不同的理解方向，例如前文論及的“逍遙義”的不同解法；或是論說對象與原文相近但觀點不同的其他名人名篇，例如與韓愈時期相近且同為理學家的朱熹對“師道”的看法與《師說》的異同；又或是將同一名家的不同時期的作品所呈現出的不同思想態度進行對比，例如韓愈的《馬說》與《師說》——如何選擇題材應以與課文相關的史料評集為基礎而合理規劃。是將前人思辨的素材擺明，亦或是僅僅提出思維發散的方向而把更多的探索空間交給學生，就需結合班級里學生的實際學力和學習狀況來判斷了。在學生自主查閱深入的過程中，為確保思維發散的同時還能緊扣課文本身，可以靈活設置聚焦性的小問題和分任務來引導學生，例如指導學生圍繞原文重點句和中心思想句段進行相關評注的查閱和理解，例如孔穎達《禮記正義》和何善衡《禮記集解》等篇目對“教學相長也”“選賢與能，講信修睦”等重點語句的注析等。確認學生完成初步的拓展性閱讀后，可以采取分組的方式為秉持相近立論的學生營造更加緊湊的學習環境和交流氛圍，鼓勵學生對自己所傾向的解讀進行表達和辯護。最后通過總結性的學習任務引導學生回到課文的主旨當中，通過靈活設置題目的形式，在考查學生對課文翻譯理解的同時，鼓勵其表達自己對原文、評注、課堂討論等諸多內容的看法。

二、結合考題簡單論述義理思辨性閱讀培養的適用性

例如，《廣東省2023年初中學業水平考試》中將鄒忌諫齊王和孔穎達諫太子進行比較，要求分析出相似的行為背后原因和方法之不同，考查學生對文本中道理的理解能力。養成文言文義理思辨性閱讀習慣的學生能更準確地把握到兩篇短文中所講述事件的聯系和區別。比如對《鄒忌諷齊王納諫》有充足思辨的學生會對儒家文化中的君臣禮制、春秋戰國時期以家族制為基底的相對親和的君臣關系有更為深刻的認知，從而更容易在考試中挖掘出兩篇文章中進諫時的差異。除此之外，《新課程學習輔導》中也頻繁出現與課文有所關聯的課外文言文的題型，例如考查王辟之《澠水燕談錄》和范仲淹《岳陽樓記》之思想的異同、歐陽修《豐樂亭記》和《醉翁亭記》中皆有的“與民同樂”的思想等。培養學生義理思辨性閱讀的能力，可以在提升其閱讀核心素養的同時，將其自主積累與拓展時的思考內容與思辨方法有效地作用在試題上，以審慎、深入的目光去斟酌試題文本所蘊含的道理。

責任編輯 邱 麗