基于思辨性閱讀的文言文教學策略探究

摘 要：文言文教學是高中語文教學的重點也是學習的難點，將思辨性閱讀教學引入高中文言文教學，有助于培養(yǎng)學生的思辨能力，促進學生思維的發(fā)展與提升。文章以部編版高中語文必修下冊第八單元為例，從創(chuàng)設問題情境、借助思維導圖、開展群文閱讀、合理質(zhì)疑求證和閱讀表達結(jié)合五個方面探討文言文思辨性閱讀教學的有效途徑。

關(guān)鍵詞：高中語文；思辨性閱讀；文言文；教學策略

文言文教學是高中語文教學的重點也是學習的難點，在教學過程中有些教師過分注重文言知識的講授，學生缺乏積極主動思考，思維訓練沒有落到實處。2017年版《普通高中語文課程標準》（2020年修訂）將“思辨性閱讀與表達”列為學習任務群之一，并提到“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。課內(nèi)閱讀篇目中中國古代優(yōu)秀作品不少于1/2”[1]。部編版高中語文教材涉及“思辨性閱讀與表達”文言文教學的單元有必修上冊第六單元、必修下冊第一單元和第八單元，它們的學習目標共同指向“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)的達成。

顧名思義，“思辨”就是“思考”“辨別”，“思辨性”是一種學習方式，“思辨性閱讀”就是將思辨滲透于“閱讀”，助力教師在閱讀教學中從“關(guān)注教”到“關(guān)注學”，學生從“要我學”到“我要學”，強調(diào)學生的思考，助力學生思維能力的提升。將思辨性閱讀教學引入高中文言文教學既符合新課程改革的發(fā)展理念和核心素養(yǎng)的發(fā)展要求，又是當下文言文閱讀教學的有效方法。

一、單元的教學概述

本單元課文《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》，對應文體是奏疏、書信、辭賦和史論，屬人文主題“責任與擔當”，單元學習任務是“傾聽理性的聲音”，具體是“學會在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習慣”，寫作要求是學習“如何論證”。

《諫太宗十思疏》是魏征寫給唐太宗的諫疏，以“思”字組織文章，按照“應當思——為何思——怎樣思”的思路，圍繞“思國之安者，必積其德義”的主旨，勸諫唐太宗，并提出建議，教學時以“魏征是如何做到善諫”為核心，引導學生領(lǐng)略本文邏輯說理的力量。《答司馬諫議書》是王安石給司馬光的回信，作者針對司馬光來信對新法的指責，以“名實已明，而天下之理得矣”為立論點，緊扣對方謬誤進行辯駁，最后表明立場，是一篇典范的駁論文，放在立論文《諫太宗十思疏》后面學習，符合學生思辨思維認知規(guī)律，有利于學生辯證思維的培養(yǎng)。《阿房宮賦》是一篇辭賦，前兩段鋪敘阿房宮建筑的宏偉和統(tǒng)治者生活的荒淫奢靡，后兩段議論總結(jié)經(jīng)驗教訓，諷刺唐朝統(tǒng)治者。體物部分雖議論闡發(fā)不足，但是培養(yǎng)學生形象思維能力的好素材。《六國論》開篇蘇洵就提出觀點“六國破滅……弊在賂秦”的觀點，第二、三段從“賂秦”和“不賂秦”兩個方面采用多種方法進行分析，最后發(fā)表意見，聯(lián)系現(xiàn)實，被認為是古代論說文的典范，但也有議論紕漏之處，對此進行辯證分析，有利于學生批判性思維的養(yǎng)成。

二、思辨性閱讀下文言文教學策略

（一）創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)思辨意識

“當教學目標和學習目的是要發(fā)展學生思辨能力的時候，教師必須有意識地在課堂教學中提出整合性的、高層次的和發(fā)散式的問題”[2]。“整合性”就是設計的問題，既要基于文本內(nèi)容，又能促進學生思辨能力的發(fā)展與提升。“層次性”就是以核心問題為引領(lǐng)，從文本內(nèi)容、語言入手，到論證結(jié)構(gòu)和說理方式，最后指向文本的深層邏輯，形成有梯度的問題鏈。教師要以文本為核心，根據(jù)班級學情，設計能激發(fā)學生思維的問題，讓學生在思考、解決問題中，開啟思辨意識。

例如，許博識（中小學高級教師，教育碩士，昆山市周市高級中學副校長）在教《答司馬諫議書》時，以文言虛詞“為”為線，串起全文，開展整節(jié)課的教學。先讓學生整理本課出現(xiàn)的12個“為”字，通過梳理“為”字讓學生熟悉課文內(nèi)容，然后思考：“司馬光面對王安石變法指責王安石，他是怎么‘為’的呢”[3]，學生根據(jù)文本很容易找到司馬光的思維邏輯“以為侵官、生事、征利、拒諫，以致天下怨謗也”。在此基礎上進一步質(zhì)疑：“王安石又是怎么‘為’的呢”，引領(lǐng)學生到更深層次的求異思維，明確王安石以“名實相符”為邏輯起點，通過四個方面反駁司馬光的觀點，證明“怨謗”不是變法引起的，最后再讓學生思考“怨謗”由何而起？可謂究其因，攻其言，達到“駁”的目的。平常的“為”字串起了文章的行文邏輯，以“為”字設計問題，形成思維線索貫穿于思辨性閱讀過程，使學生的思維一步步深化。

（二）開展群文閱讀，助力思維發(fā)散

高中文言文相比初中篇幅有所加長，一些教師在教學時可能更側(cè)重單篇本文的教學，但思辨性閱讀教學，如果還停留在單篇教學層面，顯然具有局限性。因此，適時關(guān)聯(lián)其他文本進行文言文教學，才能為學生開辟文本空間，使學生的思辨能力提升具有可能。在教學過程中，教師可以根據(jù)選文特點和學情靈活采用群文閱讀方式，或課內(nèi)文本關(guān)聯(lián)閱讀或引入課外材料拓展閱讀，在比較、辨析、歸納、評價等思維與語言活動過程中引導學生發(fā)散思維，強化思辨意識和能力。

1.課內(nèi)本文關(guān)聯(lián)閱讀

本單元四篇選文，兩兩組合。《諫太宗十思疏》與《答司馬諫議書》為一課，二者的言說內(nèi)容和言說形式各不相同，從這方面進行對比沒有實在的意義，但都歸屬“責任與擔當”人文主題，前者居安思危，后者變革除弊，都體現(xiàn)了為人臣者自覺擔負匡世濟民的責任。教學時，可以求同存異，傾聽作者理性的聲音，思考作者主張的歷史意義和現(xiàn)實意義。

2.課內(nèi)外本文關(guān)聯(lián)閱讀

四篇課文都是歷史名篇，能夠關(guān)聯(lián)的課外材料非常多，但文本的選擇并非隨意的，材料的拓展應以輔助教材文本主干為原則，思辨的落腳點應該是對教學論說結(jié)構(gòu)、語言等思辨要素的分析。一般可以關(guān)聯(lián)相關(guān)史料評論或其他關(guān)聯(lián)性文本。

例如，課本單元學習任務對課外文本的選擇做了提示，如第二題設置了這樣的任務“試著根據(jù)《答司馬諫議書》，推斷司馬光來信的基本觀點，再閱讀司馬光的《與王介甫書》，看看其內(nèi)容與你的推斷是否相合，你認為他們二人誰的觀點更有道理”。教師可以在學生理清文本內(nèi)容和文本論證過程后，讓學生反推司馬光來信的觀點，然后印發(fā)《與王介甫書》文本給學生，指導學生將所得結(jié)論與司馬光來信進行對照分析，驗證自己的推斷是否正確。

（三）合理質(zhì)疑求證，學會理性思辨

思辨性閱讀教師要求學生學會根據(jù)事實說話，辯證地看待文本給定的信息，能夠分析質(zhì)疑，形成自己的思考。這就要求教師在教學過程中要引導學生敢于質(zhì)疑，重視學生思考求證的過程。《阿房宮賦》和《六國論》兩篇都是借古諷今之作，作者意在諷今，教學中要引導學生辨析文章表征與實際寫作意圖的關(guān)系，探究作者寫作緣由。

根據(jù)《史記》記載，秦始皇建阿房宮是因為咸陽人口眾多，并非享樂。而文本注釋寫道，杜牧在《上知己文章啟》中說：“寶歷大起宮室，廣聲色，故作《阿房宮賦》”。很明顯杜牧與司馬遷的看法不一，結(jié)合文本語境“后人哀之而不鑒之……”可知杜牧是想告誡后人，尤其是君王要戒驕奢淫逸的生活，否則會招致滅亡。教學時可以引導學生結(jié)合注釋與史料分析，明確杜牧極力譜寫阿房宮的豪華和秦王的奢靡，實際是直指唐敬宗。作者將抽象的議論勸說寄于形象生動的鋪陳描寫中，是作者“理性的聲音”表達的一種方式，這種方式使得勸諫自然，易于接受。

同樣，教《六國論》時可以設置這樣的活動：“有人說蘇洵的《六國論》很有邏輯力和說服力，也有人說這篇文章至少在論點、論據(jù)和論證三個方面都存在邏輯漏洞，你怎么看？請同學們細讀文本，選擇其中的一個漏洞，結(jié)合歷史事實或相關(guān)文章加以分析。”引導學生思考作者為什么要這樣寫，借此生發(fā)學生對文本內(nèi)容、材料與觀點關(guān)聯(lián)的思考，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，擺脫慣性思維，實現(xiàn)相對嚴謹?shù)奈谋窘庾x，實現(xiàn)思維的提升。

學生答案：示例1：我覺得蘇洵提出的觀點“六國破滅，弊在賂秦”有些獨斷，李斯的《諫逐客書》第一段我們可以得知，秦國歷任君王都勵精圖治，秦國日益強大，為戰(zhàn)勝六國提供了強有力的經(jīng)濟支撐；杜牧在《阿房宮賦》寫道：“滅六國者六國也，非秦也”；因此“賂秦”不是唯一的原因，也不是根本原因。示例2：我覺得第三段“至丹以荊卿為計，始速禍焉”這一表述不準確。燕國即使不派荊軻刺秦也危在旦夕，公元前228年，秦將王翦攻趙，虜趙王遷。隨即王翦又奉命準備率兵進攻燕國。燕國此時已處于朝不保夕、危如累卵的境地，因此，荊軻刺秦只能說是“戰(zhàn)不善”的無奈之舉。

當學生結(jié)合材料進行分析時，這時教師再引導學生進一步思考“蘇洵的觀點以偏概全，論據(jù)有的也不合歷史事實，論證有的也不是很嚴謹，那么作者為什么要這樣寫，難道他對真實歷史不了解嗎？”

這時候?qū)W生自然能從文章的最后一段找到答案“茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣”。因此，蘇洵寫這篇文章目的不在于要論述六國是如何滅亡，而在于勸諫自己的君主。當時的宋朝為了短暫的安寧，不惜拿土地安撫北方的少數(shù)民族，蘇洵十分反對這種做法，但作為一個文人、一個臣子，他并不能夠直接地指出君主的錯誤，也沒有在朝堂之上直言勸諫的機會，所以他只能夠通過書寫文章的方式進行委婉的勸解，這就是作者“理性聲音”表達的一種方式。

最后教師總結(jié)，古代論說文的觀點、理據(jù)、結(jié)論往往帶有作者的主觀色彩，我們在閱讀時要以理性的姿態(tài)走進文本、審視文本，這才是思辨性閱讀中應具有的閱讀素養(yǎng)。

（四）閱讀表達結(jié)合，提升思辨能力

學習的最終目的是指向表達，新課標要求：“學習表達和闡發(fā)自己的觀點……學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人”“圍繞感興趣的話題開展討論和辯論”，教學中可以創(chuàng)設多樣化的口頭表達和書面表達活動：

1.與口語表達相結(jié)合，碰撞思維火花

教師可以將演講、討論、辯論等方式融入課堂教學，為學生提供口語思辨表達的平臺。如讓學生以本單元的人文主題“責任與擔當”為主題，利用課前3～5分鐘進行演講，要求觀點明確，闡述有條理，語言準確得體；也可以根據(jù)第15課學習提示：“課外收集相關(guān)資料，了解文章的寫作背景，從課文的論述出發(fā)，與同學探討‘創(chuàng)業(yè)與收成’‘善始與克終’‘墨守成規(guī)與因時而變’‘通俗媚眾與堅持自我’等問題”設計成辯論的形式。教師在教學過程中，可以根據(jù)課文的特點和學生的實際情況靈活處理。

例如，在《答司馬諫議書》教師時，可以結(jié)合課后“學習提示”讓學生思考然后課堂發(fā)言：“如果你生活在那個時代，你是支持因時而變勇于改革的王安石，還是支持墨守成規(guī)，反對變法的司馬光呢？【要求：結(jié)合時代背景和課文內(nèi)容，立場鮮明，能自圓其說。】”

示例：我支持王安石。身為人臣，幫助君王除弊是義不容辭的責任。北宋時期國家積貧積弱，不變革國力就會日益衰弱，最終走向滅亡。改革是為了改變不良風氣，沒有侵犯官權(quán)，也沒有與百姓爭利，更沒有不聽勸告。歷史上任何一次改革都不可能一帆風順的，盤庚遷都、商鞅變法一開始都得不到認可，但堅決執(zhí)行下去，最后迎來了商朝的穩(wěn)定與秦朝的強大。王安石正是結(jié)合國家的實際情況因時而變。當然改革會觸犯到一些人的利益，有些人不認可也是理所當然，因此改革不可能一蹴而就。

2.與書面表達相結(jié)合，鞏固思辨能力

“在閱讀教學中，讀寫與思辨互為動力，設計得好，可水乳交融，相得益彰，以讀寫推動思辨，以思辨推動讀寫。[4]”學完本單元，在理清每篇文章闡釋觀點的邏輯和論證思路后，可以從整體入手以其中一篇為范本，或從局部入手，以其中一篇的某核心文段為范本，結(jié)合某一主題或時事熱點將自己的思考外化成文字表達出來，做到觀點明確、邏輯清晰、語義連貫，能夠自圓其說。

筆者在教完本單元就結(jié)合單元學習任務第四題第2題做了嘗試，讓學生選擇四篇選文中自己認為可以借鑒的某一核心文段為模板，先畫出該段的思維導圖，然后以“底線”為話題，自立立意，展開論述。諸如，《六國論》第三段，以“不賂者以賂者喪”為分論點，舉齊、燕、趙三國事例進行論證，最后以假設論證進行總結(jié)。有學生就以此為參考，圍繞“底線”自圓其說。

示例：堅守底線，是為人處世的準則。蘇武牧羊，苦忍十九年，留胡節(jié)不辱；文天祥拒絕勸降，從容就義，留取丹心照汗青；朱自清寧可餓死，不領(lǐng)美國的救濟糧，維護的是整個中華民族的尊嚴。如果他們放棄自己的準則，接受眼前的利益，完全可以生活得更好，但是他們卻用自己的行動守住人生的底線，忠于本心，忠于國家。高山仰止，景行行止，他們用生命詮釋了靈魂的底線，實現(xiàn)了自我價值。

結(jié)束語

綜上所述，語言和思維的關(guān)系密切，如果只注重文言方面的教學而忽略思維品質(zhì)的培養(yǎng)，那么培養(yǎng)出來的學生，可能文言功底不錯但不是有價值能思考的人。本單元文言文蘊含豐富的思辨特質(zhì)，設計合理的教學活動能有效促進學生思維的發(fā)展與提升。當然基于思辨性閱讀的文言文教學設計還有很多值得嘗試的實踐路徑，但最終指向都是培養(yǎng)、提升學生思辨性讀寫能力。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：19.

[2]洪松舟，盧正芝.提問：教師有效教學的基本能力[J].中國教育學刊，2008（2）：30-34.

[3]許博識.一字成課：我這樣教答司馬諫議書[J].中學語文，2019（19）：13-15.

[4]余黨緒.走向理性與清明：整本書閱讀之讀寫結(jié)合[M].上海：上海教育出版社，2019.