語文大單元教學與單篇教學應結合使用

匙欣亮

【摘要】大單元教學是基于課程標準深化學生思維能力和提升學生綜合素養的教學模式，它逐漸被一線教師關注與采納，但在實施大單元教學過程中，教師們遇到挑戰。為解決疑難，本研究提出結合傳統的單篇教學進行創新教學的策略，通過比較兩種不同教學方式在知識傳授、思維培養和綜合素養提升等方面的效果，旨在為高中語文教師提供更科學、有效的教學參考。

【關鍵詞】高中語文教學? 大單元教學? 單篇教學

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）05-0097-03

一、新課程導向下的語文教育變革

（一）教育變革的背景與新課程實施

在教育界持續進行的變革中，傳統以教師為核心的教學方法正在退化，這主要是由于社會的快速演進和學生需求的不斷提升，使得原有的教學模式不足以滿足當代的教學要求，過度側重于記憶和技能的訓練已不能全面促進學生的發展。應對這一挑戰，新課程標準提出一種以凸顯學生主體地位、任務驅動課堂和思維、合作探究且交流分享學習成果為特征的教學方法，致力于提升學生的關鍵能力和核心素養，而助力實現這一目標的大單元教學模式也隨之產生。

（二）新課程對語文學科目標的重塑

新課程體系的引入對語文教學目標進行了重塑，不再僅僅側重于傳遞知識，而是更強調培養學生的核心素養，在確保學生掌握語文知識的基礎上，更注重提升他們的理解力、表達力和語言應用能力。為了達成這些新的教學目標，教師需要改變他們的教學策略，并廣泛采納大單元教學法。在推行大單元教學法的過程中，教師必須首先調查該方法在語文教學中的實際情況和所面臨的挑戰。通過對教學案例的深入剖析，如對統編版高中語文教材中關鍵的第一單元和第三單元的分析，教師可以比較其與傳統單篇教學法各自的優勢，探索將這兩種教學方法靈活結合使用在語文教學中的具體可操作性。教育旨在培育學生的終身學習能力與未來社會適應力。大單元教學法的采用正是教育改革朝向這一目標邁進的關鍵步驟。通過持續探索和改進教學實踐，這種新模式將能更高效地融入語文教育，為學生的全面發展奠定堅實基礎。

二、大單元教學理論與價值的闡釋

（一）大單元教學法概述及特征剖析

大單元教學法旨在將密切相關的知識點與技能系統化，構建成完整的學習體系。此教學模式借助多元任務驅動學習，全面加強學生的綜合技能和核心素養。其顯著特征體現在任務激勵、跨領域融合以及探究導向。

（二）大單元教學的理論支撐及普及價值

大單元教學依托四個核心教學目標——主動性、感性、務實性和創造性的均衡促進。此方法通過實踐導向學習促使自主探索、合作探究和交流技能來展示解決問題的思維過程，注重培育學生的批判性分析、創新思維及解題能力，通過跨學科的整合來拓寬學生的跨界思考，并采納多樣化評測手段，更全面地關照學生的發展。

教育界越來越認可大單元教學法所帶來的深遠影響，教育行政部門也在積極推廣這種教學方法。為了保證教學質量的提升，地方教育機構經常組織教學專家為教師們進行專業培訓，以促進大單元教學法在更廣范圍內的應用。眾多學校正在主動采納這種方法，力圖更新傳統教育模式，提升課堂教學效果，并為學生在高考及其未來學術與職業發展中搭建堅實的平臺。大單元教學法的推廣旨在創建一個高效、全面的教育生態系統，幫助學生全面提升他們的綜合素質，進而為學生未來的全面發展打下堅實的基礎。

三、實踐中大單元教學的難點與應對

從前線教育現狀來看，高中語文的大單元教學機制實施中顯露出不少難關和挑戰。通過分析，這些難點可劃分為以下三大領域。

（一）課文種類繁多與難度差異

以高中語文統編教材為例，第一單元和第三單元中涵蓋了詞賦、現代詩歌、小說等多種文學體裁，這些體裁間的差別導致了課程的復雜性。在沒有細致分析體裁的前提下硬套大單元模式往往會削弱教學效能。同時，篇章數量和難度遞增也要求教師在教學策略上更加周密。

在統編版高中語文必修上第一單元的課程安排中，選文篇目包括：第1課的《沁園春·長沙》，第2課的《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》，以及第3課的《百合花》和《哦，香雪》。該單元展現了一些顯著特征，需特別關注：首先，課文通過呈現多種文學體裁，展示了內容的豐富多樣。其中，第1課以詞為例，第2課集中于現代詩歌，而第3課轉向小說。由于詩歌與小說之間存在顯著的形式差異，而且高考在詩歌與小說題型上的考查方法迥異，簡單一概而論或強行將這些不同體裁的文本納入同一教學單元，使用大概念—大情境—大任務的教學模式可能會面臨艱難的挑戰和效果上的不確定性。其次，篇目的組合方式存在變化。第1課是單一文本，易于教授且學生容易理解；對比而言，第2課和第3課系列化的文本內容較多，難度上升，教學難度自然增大，學生的接受與理解相對困難。整體來看，第一單元所包涵的多樣文體和混雜內容容易造成學生掌握困難，這進一步凸顯了語文老師在制定課程和教學策略時所面臨的難題。至于第三單元，包含了第7課的《短歌行》《歸園田居》，第8課的《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》，以及第9課的《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》等篇目。這一單元專注于古詩詞，雖然文體一致，便于以大單元模式開展專題教學，但內容上卻包含文學、修辭、藝術手法等多個層面，題材豐富且抽象。采納大單元教學法將是一個不小的挑戰，容易降低學生的理解度與課程參與度，從而影響學習效果。

針對這兩個單元的教學，老師們需要對教材內容和教學方法進行細致的策劃和調整，以確保教學策略的有效性，激發學生的學習興趣，并最大限度地提高學習效果。

（二）多元化學生需求的個性化滿足

學生群體存在明顯的能力層次分化，能力較強的學生能夠在課堂上獨立發聲、深度參與，這類學生適宜在大單元教學中發揮特長。而基礎薄弱的學生，缺乏清晰知識構架和實際運用能力，其在課堂合作和深層探究上將遇到更大的陰力。這表明統一的大單元教學方法并非一勞永逸，教師需針對學生的多樣化需求實施差異化的教學策略，確保教學成效最大化。

（三）教師角色轉變對應的專業素養要求

大單元教學模式要求教師在專業素養方面達到更高層次，教師不僅要深刻洞見新課標，接納新教學思維，更要突破原有限制，化身為課堂的組織者與引導者。一些教師可能對大單元教學的深層次原理認知尚淺，導致課文組織多簡單化，缺乏教學連貫性和完整性。還有一些教師可能對大單元教學的深層次原理認知尚淺，導致課文組織多出現簡單化傾向，缺乏教學連貫性和完整性，缺少任務驅動學生思維的發展。為改變這種局面，要求教師持續深化對大單元教學法精髓的研討，并提升教學能力。高效的課堂管理和行之有效的學生激勵策略將成為破局關鍵，通過引入學生的共同探究活動，學生學習的效率、表現及分析力能夠得到實質性提升，從而戰勝課堂進度慢和效率低的難題。

四、靈活的教學模式應對教學挑戰

（一）以人為本的教學方法調整

教學是一個動態互動的過程，其中教師的個性化方法和學生的個別差異是提升教學質量的關鍵。對不同資歷和背景的教師而言，采納新教育理念并將之整合到教學實踐中需要相當的時間和努力。要有效地執行大單元教學，教師必須吃透課程標準的精神和高考評價體系的要求，具備高水平的大單元教學設計與課堂組織能力，以維持課程的一致性和深入探究。考慮到學生之間自學能力的不對稱性，特別是在大單元教學中自我發掘和合作學習能力存在極強與極弱的差異性，我們需要認識到，不同的教學方法適用于不同的學習能力水平。因此，根據學生和教師的實際狀況選擇教學方法，激發學生潛力，是提高教學成效的必要條件。

（二）教材難度與教學策略匹配

以統編版高中語文必修上冊的第一單元為例，課文如《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》和《致云雀》等，都圍繞著“青春的價值”這一主旨展開。這為我們構建以大單元為框架的課堂提供了理想的大主題理論基礎。在這樣的教學設計中，我們可以將意象作為切入點，圍繞理解詩歌的深層含義來組織活動，通過小組合作和探究的方式，鼓勵學生深入地鑒賞和品味詩歌的美。

大單元教學模式特別適用于第三單元的詩歌類文學作品的集體學習。教師可以將古代詩詞教學與針對當前高考詩歌鑒賞題目的訓練相結合，為學生設計活動任務，將這些任務與高考的核心考點相聯系。通過活用高考的題型設計，我們可以激發學生的思維，激活并加強課堂互動，使之成為學習動力的源泉，并期待通過這種方法取得良好的教學成效。

綜合來看，考慮到課文的文體差異和難度，從學生的實際出發，審慎選擇并應用大單元教學模式，有助于喚醒學生的學習激情，有效提升他們的語文素養和能力。

（三）多元化教學模式的結合

在當今多元化的教育環境中，選擇合適的教學模式對于提高學生的學習成效至關重要。雖然傳統教育偏好聚焦獨立文本的逐一教學，新興的教育觀念卻傾向于采用更為全面的大單元教學方式。這種新興的教學方法并不排斥傳統的單篇教學，反而兩者之間存在互補的關系。

單篇教學深入挖掘每一篇特定文本，能夠使老師和學生集中討論、分析作品的結構、主題和語言特色，同時加強對文章的深入理解。而在大單元教學中，通過把多篇作品編織成一個有機整體，教師可以引導學生從更廣闊的視角考察主題和概念，培養學生的綜合思考和跨文本分析能力。通過將單篇教學和大單元教學進行有效結合，可以取長補短，平衡深入與廣博的學習。如，單篇教學能夠針對性地強化學生的理解和分析技能，而大單元教學則開闊學生的視野，促進知識的銜接和應用。教育者應靈活運用和調整這兩種模式，旨在根據不同的學習內容和學生的學習需求，創造最具啟發性和互動性的課堂情境，激發學生的學習潛能。

五、結論與行動建議

在深入分析和反思語文教學中的大單元與單篇教學模式后，我們作為一線教師可以得出以下結論：大單元教學，憑借其注重整體綜合性的特色，突出了學習深度，并以大主題—大概念—大任務為抓手，構建了課堂教學活動的邏輯連貫性。這一模式要求教師具備全局性的課程設計能力以及高質量的課堂組織才能，通過整合性的規劃和設計，促進了學生形成全景式的認知視野，擴展學習廣度，并加深對主題的深層理解，有利于學生實現綜合能力的有效遷移，提升學習效率，并培育豐富的思維品質，能夠促使學生在多元化的學習環境中發展個性化的學習路徑。然而，這一模式也對教師提出了較高的要求，包括出色的教學設計、課堂組織及協調能力等，同時教師需巧妙激勵學生，確保教學進度與質量的雙提升。實踐中這些要求可能存在一定的挑戰，可能影響課堂進度與教學效率。

與此相對應的單篇教學，以其目標明確、實操性強的特點，優先考慮對文本結構思路的分析，注重語言表達和藝術技巧的欣賞。盡管它在面對信息密集的現代教育需要時可能有其局限性，不利于學生系統性知識體系的構建和對整體知識框架的把握，且容易使學生保持被動學習態度，限制了學生主動性的發揮，還容易導致教師的重復勞動和課堂效率降低，但單篇教學依然在特定情形下展示其有效性。對于一些復雜和難度較高的文本，單篇教學能夠保證學生對材料的充分理解和掌握，可以更精準地指導學生進行深度學習。

經過對大單元與單篇教學模式的深入探討，我們總結認為，大單元教學與單篇相結合能實現互補，更能有效提高學生的理解能力，提升學生的思維能力。在此基礎上，我們建議高中語文教師：（1）提倡靈活使用大單元教學與單篇教學兩種互補教學模式。大單元教學和單篇教學各有優劣，老師要根據自身能力、學生學情、課文特點，靈活地制定教學策略，從而滿足不同層次學生的學習需求。（2）積極參加大單元教學的課程培訓。一線老師要不斷學習、觀摩各種大單元教學的課堂教學，并從中學習借鑒，彌補自己的不足，從而能更好地提高大單元教學能力。（3）用好現代化多媒體技術。無論課堂教學模式如何變化，巧用智能化教學平臺、在線資源等，為課堂教學提供更加豐富多樣的學習方式和學習資源，激發學生的學習興趣，提高學習效率。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社出版，2020（5）：4-8.

[2]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[M].北京：人民教育出版社出版，2019（11）：5-15.

[3]朱素琴.基于文體思維的大單元閱讀教學實踐——以必修上第一單元為例[J].中學語文，2022（36）：68-69.