基于UBD理論的初中生物學項目式學習設計與實施

徐敏紅 　梁鳳萍

【摘要】以UBD理論為指導，基于課程標準，重構單元“生物體的結構層次”，開展“我是小小細胞講解員”項目，以項目撬動教學方式變革；同時，根據學科核心知識，設計相關的驅動性問題，引導學生探究實踐，幫助學生深度理解學科核心知識，進而發(fā)展學科能力，培育學科核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】UBD理論? 項目式學習? 初中生物學

【課題項目】課題類別：2022年度廣州市教育科學規(guī)劃重點課題；課題名稱：基于核心素養(yǎng)的初中生物學項目式學習案例開發(fā)研究；課題編號：20223996。

【中圖分類號】G633.91 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）05-0142-03

《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的課程理念是“以核心素養(yǎng)為宗旨，課程設計重銜接，學習主題為框架，內容聚焦大概念，教學過程重實踐，學業(yè)評價促發(fā)展”，最終使學生養(yǎng)成科學思維的習慣，形成積極的科學態(tài)度，學會學習，提升科學素養(yǎng)[1]。核心素養(yǎng)的培育倒逼教學方式的變革，因此，如何采取合適的教學方式，推進由“教”到“學”的變革，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)成為急需解決的問題。2019年6月《中共中央? 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。《義務教育課程方案》在課程實施中第二點深化教學改革中建議推進綜合學習，整體理解與把握學習目標，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三，融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化[2]。《課程標準》中每個主題下的學習活動建議中均有項目式學習活動建議，可見國家發(fā)布的文件、教育部頒布的課程方案和課程標準等，均推薦、倡導項目式學習。劉徽也指出素養(yǎng)導向的課堂轉型首先轉變的是目標，而項目式學習、跨學科學習等方法都是通向目標的路徑[3]。項目式學習是以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為目標，讓學生基于真實情境，圍繞有挑戰(zhàn)性的驅動問題，借助多元化的學習資料進行一系列的探究活動，最終以作品的形式來自主地完成知識的建構[3]，很好地體現了“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”。基于項目主題如何設計一個更連貫更結構化的項目框架從而使核心素養(yǎng)落地是一個值得研究的內容。

美國課程專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出的“理解為先的教學設計模式”，倡導根據課程標準基于教材內容確定預期結果，然后確定判斷達到預期結果的合適評估證據， 最后設計促進學生學習的體驗活動，從而提高學生解決生活中實實在在所存在的各種挑戰(zhàn)與問題的能力[4]，此設計模式為項目式學習的設計提供了一個很好的思路。

本文以UBD（Understanding by Design，追求理解的教學設計）理論為指導，基于《課程標準》，調整教材順序，重構單元“生物體的結構層次”，開展“我是小小細胞講解員”項目，以項目撬動教學方式變革；同時設計驅動問題“要做好講解員需要從哪些方面認識細胞？”進而把任務拆解，引導學生探究實踐，幫助學生深度理解學科核心知識，進而提升學科能力，培育學科核心素養(yǎng)。

一、基于UBD的項目式學習設計思路

依據《課程標準》課程內容（一）生物體的結構層次，本項目的內容要求包括：大概念1? 生物體具有一定的結構層次，能夠完成各項生命活動；重要概念1.1 細胞是生物體結構和功能的基本單位，1.2? 生物體的各部分在結構上相互聯系，在功能上相互配合，共同完成各項生命活動[1]。本項目沿著UBD設計框架的確定預期結果，確定合適的評估證據，設計學習體驗的三個階段進行設計，啟動“我是小小細胞講解員”的項目，讓學生針對要做好講解員需要從哪些方面認識細胞？把任務拆解為：細胞是如何生活的？細胞里有什么？細胞與生物體之間是怎樣的關系？進而設計三個子項目：①細胞的生活，②顯微鏡下細胞的真面目，③細胞是如何構成生物體的，最終以模型、海報、介紹視頻等產品展示，以下是具體的設計思路（圖2）。

二、基于UBD的項目式學習流程

（一）明確預期的學習結果

根據UBD理論，在這個階段，我們應該思考學生應該知道什么，理解什么，能夠做什么？什么內容值得理解？什么是期望的持久理解？[5]以終為始的目標導向，會讓項目式學習更加系統(tǒng)、更加聚焦。通過本項目的開展，學生能夠從微觀和宏觀兩個尺度認識生物體的結構層次，初步理解細胞的多樣性和統(tǒng)一性，初步形成結構與功能、部分與整體相統(tǒng)一等觀念，逐步形成科學的自然觀（見表1）。

（二）確定恰當的評估證據

明確預期結果后，我們如何知道學生是否達到了預期的結果？哪些證據能夠證明學生的理解和掌握程度？這個階段要求我們像評估員一樣思考如何確定學生是否已經達到了預期的理解[3]。項目式學習特別強調最終產品的生成，因此在本項目中，學生的作品如細胞模型、海報和講解視頻作為評估的主要證據（見表2和表3），除這些以外，學生還可以通過實驗操作反饋表、項目復盤表、課堂小練習等證明自己是否達到預期結果。

評價需要指導學生做什么，如何用最恰當的方式開展教學[4]，因此，在本項目中教師和學生一起進行有目的的任務分析，學生圍繞著“要做好講解員，需要從哪些方面認識細胞”這個任務進行討論，然后拆解為三個子項目進行（見圖2），進而根據三個子項目設計相應的學習活動（見表4）。

課堂主要是學生的學習而不是教師講授的舞臺，因此，設計學習活動應體現學生的主體性，讓學生在做中學，進而實現核心素養(yǎng)落地。如在子項目“顯微鏡下細胞的真面目”中，開展讓學生用標簽紙粘貼顯微鏡的主要結構、觀察e字母裝片、提供多種生物材料如洋蔥鱗片、黃瓜給學生觀察等活動，讓學生通過真實的實驗操作，加深對相關知識、技能的掌握和相應概念的理解等，形成對細胞結構的感性認識。同時，要讓學生的學習在課堂中真實發(fā)生，設計讓學生“跳一跳才能摘到果實”的學習活動，如在子項目“細胞是如何構成生物體”中，開展讓學生基于綠色開花植物體的結構層次嘗試推測人體的結構層次的活動，培養(yǎng)學生遷移能力的同時制作思維導圖展示的活動，具有一定的挑戰(zhàn)性，促進學生的學習真實發(fā)生。

三、基于UBD的項目式學習實踐反思

教學目標是課程目標的具體化和細化，是教學的邏輯起點和重點，目標導向非常重要，可體現學科獨特的育人價值，因此，基于UBD的項目式學習設計與實踐，目標導向明確，讓項目式學習以目標作指引，表現出更加系統(tǒng)、更加聚焦的特點。在項目不斷推進的過程中，以項目產品作為主要的評估證據，設計相應的評價量表檢測學生是否達到預期結果，很好地體現了教學評一致性；同時，項目式學習強調整體設計，設計引領性項目主題，讓學生置于真實的項目中，學生在這個過程中不是簡單的聽、記、背、練，而是圍繞任務去經歷、去參與、去探究，而學科知識在不知不覺中以情境、問題、任務、項目的方式進行“登山式”的呈現和推進，最終學生對學科核心知識的價值和意義有更深刻的理解，進而全面且深入地體驗學科本質，充分領悟學科的功能作用[5]。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育生物學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]中華人民共和國教育部制定.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]劉微.大概念教學[M].北京：教育科學出版社，2022.

[4]（美）格蘭特·威金斯（Grant Wiggins），杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[5]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018.