“良心活”及其界限

程猛?關(guān)陽?雷愛

【摘 要】 “良心活”是一個(gè)值得重視的日常概念，其邊界的變化軌跡可成為反思教師負(fù)擔(dān)議題的視點(diǎn)。教師的責(zé)任邊界在擴(kuò)大，非教學(xué)事務(wù)大量侵占本應(yīng)用于教學(xué)事務(wù)的時(shí)間，教師職業(yè)的時(shí)間與空間邊界也在擴(kuò)展，在情感上容易陷入“良心”和“指標(biāo)”之間的矛盾。“良心活”邊界向內(nèi)收縮，既不利于自身專業(yè)發(fā)展，也不利于學(xué)生成長成才。增進(jìn)教師幸福感從根本上還依賴教育評價(jià)體系與社會“內(nèi)卷”生態(tài)的改變。政府行政部門應(yīng)警惕公權(quán)力對正常教育教學(xué)工作的干擾。學(xué)校管理者需要致力于提供寬廣、可自主選擇的專業(yè)發(fā)展空間，在家校關(guān)系上支持教師建立相對明晰、可控的時(shí)空邊界。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)幸福感 教師負(fù)擔(dān) 良心活 主體性 責(zé)任邊界

近年來，中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)加重成為一個(gè)備受關(guān)注的議題。2018年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，指出“到2035年……尊師重教蔚然成風(fēng)，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽(yù)感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”[1]。盡管教師的社會地位和收入有一定提高，但職業(yè)壓力也隨之增長，在網(wǎng)絡(luò)上常常能看到教師傾訴教師職業(yè)的疲憊和倦怠。在教育得到廣泛關(guān)注和重視的今天，教育事業(yè)的主要承擔(dān)者—教師的職業(yè)負(fù)擔(dān)為何會加重？

對教師職業(yè)的理解常常有兩種偏向，一種偏向其道德神圣性，將教師隱喻為蠟燭、陽光等散發(fā)著溫暖和愛的“神圣個(gè)體”；或者偏向一種去神圣性的理解，即教師也只是個(gè)普通工作，“教師也是人”。在這兩種對教師職業(yè)反差極大的描述中，“良心活”是一個(gè)值得重視的日常概念，其邊界的變化軌跡亦可成為一個(gè)反思教師負(fù)擔(dān)議題的視點(diǎn)。如若探究當(dāng)下教師幸福感何以受到侵蝕，就必須考察教師的生活圖景與職業(yè)變遷歷程，并以社會性的視角直面當(dāng)前教師所遭遇的普遍困境。

一、非教學(xué)工作與責(zé)任邊界的擴(kuò)張

長久以來，教師職業(yè)被視為“良心活”，這表明教師職業(yè)的特殊性恰恰在于其工作成效從根本上來說是難以測量的，也意味著教師在“完成”教書育人的工作和“做好”教書育人的工作之間有較大的彈性和自主空間。在教育教學(xué)過程中，教師通過自己的良心評判自己的教育行為，以確認(rèn)職業(yè)成就感和自己的存在價(jià)值。“是否對得起自己的良心”，成為教師職業(yè)認(rèn)同的重要的“內(nèi)在框架”和“視界”[2]。當(dāng)前不少教師坦言自己沒有辦法專心于教育教學(xué)工作，所承擔(dān)的非教學(xué)工作遠(yuǎn)超其專業(yè)責(zé)任、職業(yè)責(zé)任與社會責(zé)任的范圍，這讓熱衷教育教學(xué)和助力學(xué)生成長的教師們苦不堪言。

“非教學(xué)工作”通常包括各種檢查、評比等不與知識傳授、學(xué)生成長成才直接相關(guān)的事務(wù)。在一些地區(qū)，一些本該由上級行政部門組織實(shí)施的活動(dòng)，也常被交由基層學(xué)校實(shí)施。除了教育局，其他一些行政部門也會給學(xué)校下達(dá)任務(wù)，侵占教師教學(xué)和打磨教學(xué)的時(shí)間。對學(xué)校的各級考核、檢查和評比也會下放到教師手中[3]57。上級部門下放了責(zé)任，卻并沒有下放資源和權(quán)力，導(dǎo)致基層學(xué)校和教師處于需要負(fù)責(zé)但無權(quán)無助的狀態(tài)[4]。梁紅梅等人的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在教師減負(fù)意愿最強(qiáng)烈的工作事務(wù)中，排名前三位均為非教學(xué)工作，很多教師認(rèn)為非教學(xué)工作與教師們的教育信念、教育價(jià)值取向相悖[5]63。隨著教師評價(jià)主體增多、服務(wù)對象越加復(fù)雜，教師工作的職責(zé)邊界在多主體、多任務(wù)中變得越來越模糊，教師也越來越被視作“全能”的人。在諸多壓力影響下，教師們經(jīng)常需要投入大量時(shí)間處理非教學(xué)性任務(wù)，從而分散了他們的工作精力，干擾了正常的教學(xué)秩序，進(jìn)而易產(chǎn)生職業(yè)倦怠和無意義感，影響教育教學(xué)的成效。

此外，非教學(xué)工作的突發(fā)性、不確定性和碎片化的特點(diǎn)[5]64也讓熱忱教學(xué)的教師們倍感心累。在公共組織機(jī)構(gòu)中，不同層級的員工對形式主義的感知程度也有所不同。基層員工（Street-Level Bureaucrats）通常更容易感受到更大程度的形式主義[6]。一篇媒體報(bào)道犀利地談到教學(xué)不再成為教師的第一要?jiǎng)?wù)，教師需要為更大的行政體制服務(wù)，家長主義滲入教師的職業(yè)自主，學(xué)校在“害怕輿情”的管理偏好下對教師的權(quán)益保護(hù)不足，以至于有教師表示，“當(dāng)老師的第一門課，就是要學(xué)會冷漠”①。打著保護(hù)學(xué)校和教師名義的重復(fù)繁重的工作留痕也深刻困擾著教師。如文字材料留痕，以文件、檔案、綱要、會議記錄等文字材料應(yīng)對上級部門和學(xué)校的督檢考評。由于其通常會有嚴(yán)格的規(guī)范和程序，教師需要花費(fèi)大量時(shí)間與精力整理。又如圖像留痕，以圖片、視頻等方式對會議、比賽等活動(dòng)進(jìn)行“留痕”，而不關(guān)心實(shí)際工作效果，但這些形式化的留痕又與績效、職稱評定等方面息息相關(guān)[7]。有研究表明，北京市中小學(xué)教師的“非教育教學(xué)工作”（如各種檢查評比等）量已經(jīng)超過了教研工作（培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、課題研究）[8]。在媒體報(bào)道中，老師們疲于應(yīng)付各級檢查評比，有的教師還需要負(fù)責(zé)交通安全、消防安全、反詐宣傳、禁毒教育、垃圾分類等社會教育工作②。這些事務(wù)常常是形式主義的產(chǎn)物，通常表現(xiàn)為過度的或多余的文書工作和行政負(fù)擔(dān)，以及阻礙或阻止正常工作與決策的法規(guī)、規(guī)則或標(biāo)準(zhǔn)[9]。形式主義是正式化的“病態(tài)”形態(tài)，它使得組織成員為了遵守規(guī)則而消耗了大量資源（時(shí)間、金錢和人力等），但未能實(shí)現(xiàn)規(guī)則本應(yīng)服務(wù)的組織目標(biāo)[10]。 當(dāng)學(xué)校將任務(wù)完成度作為教師唯一的考核標(biāo)準(zhǔn)，而不關(guān)注無價(jià)卻也常常不可見的育人成效時(shí)，教師職業(yè)便淪為了指標(biāo)性工作，教師也就成了行政末端的執(zhí)行者。

二、教師工作時(shí)空邊界的不合理擴(kuò)展

在今天，數(shù)字通信媒介的快速發(fā)展推進(jìn)了現(xiàn)代信息化辦公，也延長了教師的勞動(dòng)時(shí)間，教師的工作時(shí)長和空間邊界也在悄然拓展。在互聯(lián)網(wǎng)尚不發(fā)達(dá)的20世紀(jì)，教師工作的空間和時(shí)間邊界是相對固定的。而如今互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的信息化辦公雖然方便了溝通和交流，但各類智能通信工具“永遠(yuǎn)在線”[11]的性質(zhì)又將教師“時(shí)刻捆綁”。信息化辦公的便利讓學(xué)校管理者得以更快地收集到各項(xiàng)信息，高效督促和監(jiān)控多項(xiàng)任務(wù)，但一線教師卻成了便捷化壓力轉(zhuǎn)移的承受者。

教師宛如“網(wǎng)絡(luò)客服”一般服務(wù)于學(xué)生和家長，教學(xué)生信息化操作、收集學(xué)生任務(wù)打卡都成為教師的日常工作。有的學(xué)生假期在線學(xué)習(xí)慕課課程，因忘記密碼，也需要教師去幫助修改。教師還需要在每個(gè)課程的重要節(jié)點(diǎn)提醒學(xué)生上課、核對成績、解答各種網(wǎng)絡(luò)操作問題。在家長群里，教師也需要開啟各項(xiàng)打卡任務(wù)，提醒還未完成任務(wù)的家庭盡快完成。遇到不配合的家長，有的教師為了完成績效考核甚至還需要自己幫助他們完成打卡任務(wù)。一些教師還面臨更加繁雜的培訓(xùn)任務(wù)，諸如系統(tǒng)操作培訓(xùn)、假期素養(yǎng)提升培訓(xùn)、公眾號建設(shè)培訓(xùn)、慕課錄制培訓(xùn)等，都會大量占用教師家庭生活和專門用于教育教學(xué)能力提升的時(shí)間。面對各種工作群，“家”也時(shí)而成了辦公空間，實(shí)現(xiàn)工作和生活的適當(dāng)區(qū)分變得越來越艱難。可以說，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的日益滲透既賦予教育教學(xué)更多的可能性，也助長了“形式主義”風(fēng)氣，增加了教師的數(shù)字負(fù)擔(dān)，擴(kuò)展了教師工作的時(shí)間和空間邊界。

三、情感邊界的收縮及其風(fēng)險(xiǎn)

對教師負(fù)擔(dān)的認(rèn)識不能僅僅限于工作時(shí)長和任務(wù)多寡。教師的工作具有相對復(fù)雜的勞動(dòng)內(nèi)容，不能僅憑對生理消耗的度量來評定其工作強(qiáng)度[12]，更應(yīng)關(guān)注其隱性工作投入量，關(guān)注教師自身對工作強(qiáng)度的評判，尊重教師時(shí)間、精力和情感的投入[13]。如果教師不能表達(dá)真正的情感，不能在工作中實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，只服從外部指令，就會陷入自我消耗，難以獲得情感性的支持與補(bǔ)給。在管理主義盛行的當(dāng)下，越來越多的學(xué)校嘗試用非常細(xì)化的、外部性的評價(jià)指標(biāo)來測量教師的教育教學(xué)成果。盡管類似考評在一定程度上方便了學(xué)校管理，但也可能讓教師的“勞動(dòng)強(qiáng)度加劇” [14]。在遭遇強(qiáng)大的、短時(shí)段的外部評價(jià)時(shí)，教師難免束手束腳，疲于應(yīng)付各項(xiàng)指標(biāo)，很容易忽視學(xué)生的身心健康和長遠(yuǎn)發(fā)展。這時(shí)，過強(qiáng)的外部評價(jià)就容易異化為對教師教育教學(xué)自主空間的壓縮，教書育人的內(nèi)驅(qū)力和成就感也會受到影響。

有研究指出，當(dāng)學(xué)校總是處于行政部門的嚴(yán)密控制體系之中時(shí)，基層學(xué)校和教師在教育行政部門面前，其“議價(jià)能力”是很低的[15]。在科層制的組織形式中，中小學(xué)教師一般處于較低的地位，一些教師為了穩(wěn)定發(fā)展，不得不接受不公的工作分配，服從權(quán)力意志，導(dǎo)致教學(xué)工作中教師自主權(quán)的疏離[16]。教師也開始疲于完成一項(xiàng)項(xiàng)指標(biāo)，教育變得越來越模式化、統(tǒng)一化、謹(jǐn)慎化[17]。面對責(zé)任邊界的擴(kuò)大以及情感上的消磨，教師不得不迎合新的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，“工作重心向考評競爭而非教學(xué)本身偏移”[18]77。在細(xì)致的考評任務(wù)下，教師也很難再從“心”出發(fā)與學(xué)生深度交流，促成健康的師生關(guān)系。當(dāng)教師難以專注于自己的教育教學(xué)水平，不得不向工作中的各種考評要求妥協(xié)時(shí)，向外展示便遮蔽了向內(nèi)發(fā)力，這樣一種無奈的妥協(xié)也隱藏著風(fēng)險(xiǎn)。一旦教師們感受到身體與情感的雙重消耗，面臨良心與功利心的較量時(shí)，很容易在過多的消耗與壓力中喪失本心，變得機(jī)械、麻木和冷漠，在自我懷疑中感到疲憊和倦怠。

另外，良好的家校溝通能夠促進(jìn)學(xué)校與家庭之間的連接，也對教師的職業(yè)幸福感至關(guān)重要。如今的家長群體存在兩種極端類型—卸責(zé)與過度關(guān)心。在“雙減”政策下，一些家長的焦慮不減反增，會“心口不一”地偷偷給孩子報(bào)補(bǔ)習(xí)班[19]。一些家長則會在家校溝通中將自己的教育焦慮轉(zhuǎn)移給教師。有研究表明，一些中產(chǎn)階層家長過度關(guān)心孩子的成績，更多地把教師作為一種工具人①。在這種情況下，教師的付出常常“不被尊重反而被認(rèn)為是理所應(yīng)當(dāng)” [18]76。一些學(xué)校為了迎合家長的需求，通常采用的辦法是擴(kuò)大教師的職責(zé)[3]58。困于家長和學(xué)校的雙重壓力，教師很容易失去安全區(qū)的邊界，向同事尋求幫助與支持也往往石沉大海[20]。教師只能在夾縫中生存，變得小心翼翼，不得不束手束腳地?fù)纹鹱晕冶Ｗo(hù)的安全傘。

在教育“內(nèi)卷”和家長教育焦慮的影響下，學(xué)生的心理問題也越發(fā)普遍和復(fù)雜。中國科學(xué)院心理研究所發(fā)布的《中國國民心理健康發(fā)展報(bào)告（2021～2022）》

指出，高中及以下學(xué)生群體抑郁高風(fēng)險(xiǎn)檢出率為18.1%，顯著高于大學(xué)本科及以上的13.6%[21]。中國青少年研究中心和共青團(tuán)中央國際聯(lián)絡(luò)部曾發(fā)布的《中國青年發(fā)展報(bào)告》顯示，我國17歲以下兒童青少年中，約3000萬人受到各種情緒障礙和行為問題困擾[22]。面對學(xué)生心理危機(jī)日益加劇的現(xiàn)實(shí)，在用愛滋養(yǎng)孩子的同時(shí)，教師自身的情緒健康也容易陷入風(fēng)險(xiǎn)。另外，在心理危機(jī)加劇的當(dāng)下，教師“懲戒權(quán)”的邊界既容易引發(fā)家長和社會的爭論，也迫使教師在與學(xué)生相處時(shí)更加小心翼翼，付出更多的情緒勞動(dòng)。家庭內(nèi)部的教育沖突、繁重的學(xué)業(yè)壓力和復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境都為學(xué)校教育蒙上一層又一層緊張和壓抑的氛圍。情感上的消耗與壓抑會讓保有教育情懷的教師產(chǎn)生無奈和倦怠之心，教育熱情被現(xiàn)實(shí)澆滅。

四、“良心活”的彈性與邊界

“良心”是一個(gè)非常具有中國文化特點(diǎn)的詞，它既象征著共通的道德情感，卻又是一個(gè)因人而異、富有彈性的概念。教師職業(yè)作為“良心活”，也就意味著教書育人這種培養(yǎng)人的活動(dòng)是具有可收縮性的。一位教師可以用盡心力毫無保留地去教導(dǎo)學(xué)生，也可以懷著“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人”的心態(tài)完成自己的本職工作。這兩種教師都可以說自己“講良心”，卻可能有著非常不同的職業(yè)心態(tài)和志趣。在不同教師內(nèi)心對“良心活”的理解有差異的情況下，從外部對教師進(jìn)行更多強(qiáng)制性的約束是否就能夠保證教育教學(xué)的質(zhì)量？

事實(shí)可能與一些管理者的設(shè)想恰恰相反。當(dāng)學(xué)校更多強(qiáng)調(diào)指標(biāo)化的考核時(shí)，教師的理性選擇即是專注于指標(biāo)化的任務(wù)，減少投注在難以績效化的工作上面的時(shí)間。一些教師以“放下助人情節(jié)，尊重他人命運(yùn)”①來勸誡和寬慰自己內(nèi)心的不安，緩解“良心”的責(zé)難。這里“尊重他人命運(yùn)”的觀念并非指向教師個(gè)人的道德水平，而是折射了教師職業(yè)在今天所面臨的獨(dú)特挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)教師不能夠享有充分的專業(yè)自主權(quán)以及用于教育教學(xué)的時(shí)間，困于種種非教學(xué)工作，在績效考核和家校溝通中身心疲憊，“良心活”的界限不僅不會向外拓展，反而可能會不斷向內(nèi)收縮，“尊重他人命運(yùn)”就成了一種合乎情理的選擇。教育是愛的表達(dá)和傳遞，沒有幸福感的老師很難教出有幸福感的學(xué)生。教師“良心活”的邊界向內(nèi)收縮，既不利于自身專業(yè)發(fā)展，也不利于學(xué)生成長成才。外部性的指標(biāo)訓(xùn)誡和評價(jià)考核一旦過度，不僅會侵蝕教師的職業(yè)幸福感，也會不利于構(gòu)建富有教育性的聯(lián)合生活。教師職業(yè)作為“良心活”的可收縮性恰恰表明對教師的管理和評價(jià)要以穩(wěn)定的物質(zhì)保障和榮譽(yù)激勵(lì)為主，為教師做好這份“良心活”創(chuàng)造富有人文性的文化環(huán)境，而非精細(xì)控制和層層加碼。

一項(xiàng)關(guān)于教師負(fù)擔(dān)的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，教師負(fù)擔(dān)“主要還是來自上面”[23]，即學(xué)校之上的各級教育行政管理部門。而在政策層面，教師減負(fù)已經(jīng)進(jìn)入國家宏觀視野。2019年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，明確指出應(yīng)減輕中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)，尤其強(qiáng)調(diào)規(guī)范和清除各類與教育教學(xué)無關(guān)的工作，力求“把時(shí)間還給教師”[24]。各地也隨之推出減負(fù)清單。2022年國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室繼續(xù)推進(jìn)教師減負(fù)，發(fā)布《關(guān)于禁止向?qū)W校攤派與教育教學(xué)無關(guān)的“漲粉”“評比”“推銷”等指令性任務(wù)的通知》，反對減負(fù)形式主義，減輕中小學(xué)校、教師和家長的負(fù)擔(dān)[25]。 在政府層面，基層區(qū)縣政府部門要嚴(yán)格評判下校活動(dòng)的適切性，不隨意讓無關(guān)部門給學(xué)校加重負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步明確教師的主要職責(zé)是教書育人，嚴(yán)格限制攤派的行政任務(wù)占據(jù)教師教育教學(xué)時(shí)間。如若生活不受自我掌控，工作得不到信任，教師就難以真正建立職業(yè)榮譽(yù)感。

增進(jìn)教師幸福感從根本上依賴教育評價(jià)體系與社會生態(tài)的改變。國家還需要以更開放的心態(tài)培育健康社會，完善教育評價(jià)體系，真正鼓勵(lì)學(xué)生的多元發(fā)展，轉(zhuǎn)變對“教育成就”單一化的社會文化想象，將學(xué)生、家長、教師從對分?jǐn)?shù)、考試、作業(yè)的過度關(guān)注中解放出來，減輕家長的教育焦慮。教育行政管理部門需要警惕“唯上”思維，反思家長主義和形式主義觀念，自下而上、將心比心地信任一線教師，充分尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，避免行政權(quán)力對正常教育教學(xué)工作的干擾，保護(hù)教師潛心教書育人的志趣和關(guān)愛學(xué)生的自發(fā)情感，致力于為教師提供寬廣、可自主選擇的專業(yè)發(fā)展空間。同時(shí)，需要優(yōu)化學(xué)校評價(jià)體系，減少分級分類的評比，支持有教育情懷的教育者辦學(xué)和學(xué)校特色發(fā)展，讓教育工作慢下來，更具人文性，更多地從管理轉(zhuǎn)向服務(wù)。

在教師職業(yè)邊界不斷擴(kuò)張的當(dāng)下，教師的幸福感依賴劃定權(quán)責(zé)清晰的界限，從而重建健康的工作和生活秩序。學(xué)校也應(yīng)提高管理水平，支持教師樹立工作和生活邊界，專注于發(fā)展學(xué)校文化建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量提升與良性家校溝通，而非迷醉于打卡、學(xué)生完成活動(dòng)數(shù)量等行政指標(biāo)。真正的責(zé)任發(fā)自內(nèi)心，而非僅由指標(biāo)和材料所證明。在家校關(guān)系上，學(xué)校要支持教師建立相對明晰、可控的邊界，為教師正常的教育教學(xué)提供充分保障。只有給予教師較大的自由空間，增強(qiáng)教師的幸福感，才能抬升教師對“良心活”的自我定位，喚醒教育活動(dòng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。此外，教師自身的主體性和對自身專業(yè)自主權(quán)的維護(hù)也不容忽視。要重視教師作為個(gè)體的聲音與意義建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)有助于教師獲得職業(yè)成就感和幸福感的學(xué)校文化。教師只有能夠掌控自己的工作邊界，才能專注于本職工作，關(guān)注到教育生活中的細(xì)節(jié)，有心力關(guān)懷學(xué)生與家長的真實(shí)需求。當(dāng)教師有條件將本職工作回歸飽滿的“良心活”，自主且富有熱情地專注于自身專業(yè)能力和學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，才可能真正“找回自己在教育事業(yè)中的主體性位置”[26]。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院）

責(zé)任編輯：孫昕