“良心活”及其界限

程猛?關陽?雷愛

【摘 要】 “良心活”是一個值得重視的日常概念，其邊界的變化軌跡可成為反思教師負擔議題的視點。教師的責任邊界在擴大，非教學事務大量侵占本應用于教學事務的時間，教師職業的時間與空間邊界也在擴展，在情感上容易陷入“良心”和“指標”之間的矛盾。“良心活”邊界向內收縮，既不利于自身專業發展，也不利于學生成長成才。增進教師幸福感從根本上還依賴教育評價體系與社會“內卷”生態的改變。政府行政部門應警惕公權力對正常教育教學工作的干擾。學校管理者需要致力于提供寬廣、可自主選擇的專業發展空間，在家校關系上支持教師建立相對明晰、可控的時空邊界。

【關鍵詞】職業幸福感 教師負擔 良心活 主體性 責任邊界

近年來，中小學教師負擔加重成為一個備受關注的議題。2018年，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，指出“到2035年……尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業”[1]。盡管教師的社會地位和收入有一定提高，但職業壓力也隨之增長，在網絡上常常能看到教師傾訴教師職業的疲憊和倦怠。在教育得到廣泛關注和重視的今天，教育事業的主要承擔者—教師的職業負擔為何會加重？

對教師職業的理解常常有兩種偏向，一種偏向其道德神圣性，將教師隱喻為蠟燭、陽光等散發著溫暖和愛的“神圣個體”；或者偏向一種去神圣性的理解，即教師也只是個普通工作，“教師也是人”。在這兩種對教師職業反差極大的描述中，“良心活”是一個值得重視的日常概念，其邊界的變化軌跡亦可成為一個反思教師負擔議題的視點。如若探究當下教師幸福感何以受到侵蝕，就必須考察教師的生活圖景與職業變遷歷程，并以社會性的視角直面當前教師所遭遇的普遍困境。

一、非教學工作與責任邊界的擴張

長久以來，教師職業被視為“良心活”，這表明教師職業的特殊性恰恰在于其工作成效從根本上來說是難以測量的，也意味著教師在“完成”教書育人的工作和“做好”教書育人的工作之間有較大的彈性和自主空間。在教育教學過程中，教師通過自己的良心評判自己的教育行為，以確認職業成就感和自己的存在價值。“是否對得起自己的良心”，成為教師職業認同的重要的“內在框架”和“視界”[2]。當前不少教師坦言自己沒有辦法專心于教育教學工作，所承擔的非教學工作遠超其專業責任、職業責任與社會責任的范圍，這讓熱衷教育教學和助力學生成長的教師們苦不堪言。

“非教學工作”通常包括各種檢查、評比等不與知識傳授、學生成長成才直接相關的事務。在一些地區，一些本該由上級行政部門組織實施的活動，也常被交由基層學校實施。除了教育局，其他一些行政部門也會給學校下達任務，侵占教師教學和打磨教學的時間。對學校的各級考核、檢查和評比也會下放到教師手中[3]57。上級部門下放了責任，卻并沒有下放資源和權力，導致基層學校和教師處于需要負責但無權無助的狀態[4]。梁紅梅等人的調研發現，在教師減負意愿最強烈的工作事務中，排名前三位均為非教學工作，很多教師認為非教學工作與教師們的教育信念、教育價值取向相悖[5]63。隨著教師評價主體增多、服務對象越加復雜，教師工作的職責邊界在多主體、多任務中變得越來越模糊，教師也越來越被視作“全能”的人。在諸多壓力影響下，教師們經常需要投入大量時間處理非教學性任務，從而分散了他們的工作精力，干擾了正常的教學秩序，進而易產生職業倦怠和無意義感，影響教育教學的成效。

此外，非教學工作的突發性、不確定性和碎片化的特點[5]64也讓熱忱教學的教師們倍感心累。在公共組織機構中，不同層級的員工對形式主義的感知程度也有所不同。基層員工（Street-Level Bureaucrats）通常更容易感受到更大程度的形式主義[6]。一篇媒體報道犀利地談到教學不再成為教師的第一要務，教師需要為更大的行政體制服務，家長主義滲入教師的職業自主，學校在“害怕輿情”的管理偏好下對教師的權益保護不足，以至于有教師表示，“當老師的第一門課，就是要學會冷漠”①。打著保護學校和教師名義的重復繁重的工作留痕也深刻困擾著教師。如文字材料留痕，以文件、檔案、綱要、會議記錄等文字材料應對上級部門和學校的督檢考評。由于其通常會有嚴格的規范和程序，教師需要花費大量時間與精力整理。又如圖像留痕，以圖片、視頻等方式對會議、比賽等活動進行“留痕”，而不關心實際工作效果，但這些形式化的留痕又與績效、職稱評定等方面息息相關[7]。有研究表明，北京市中小學教師的“非教育教學工作”（如各種檢查評比等）量已經超過了教研工作（培訓、學習、課題研究）[8]。在媒體報道中，老師們疲于應付各級檢查評比，有的教師還需要負責交通安全、消防安全、反詐宣傳、禁毒教育、垃圾分類等社會教育工作②。這些事務常常是形式主義的產物，通常表現為過度的或多余的文書工作和行政負擔，以及阻礙或阻止正常工作與決策的法規、規則或標準[9]。形式主義是正式化的“病態”形態，它使得組織成員為了遵守規則而消耗了大量資源（時間、金錢和人力等），但未能實現規則本應服務的組織目標[10]。 當學校將任務完成度作為教師唯一的考核標準，而不關注無價卻也常常不可見的育人成效時，教師職業便淪為了指標性工作，教師也就成了行政末端的執行者。

二、教師工作時空邊界的不合理擴展

在今天，數字通信媒介的快速發展推進了現代信息化辦公，也延長了教師的勞動時間，教師的工作時長和空間邊界也在悄然拓展。在互聯網尚不發達的20世紀，教師工作的空間和時間邊界是相對固定的。而如今互聯網時代的信息化辦公雖然方便了溝通和交流，但各類智能通信工具“永遠在線”[11]的性質又將教師“時刻捆綁”。信息化辦公的便利讓學校管理者得以更快地收集到各項信息，高效督促和監控多項任務，但一線教師卻成了便捷化壓力轉移的承受者。

教師宛如“網絡客服”一般服務于學生和家長，教學生信息化操作、收集學生任務打卡都成為教師的日常工作。有的學生假期在線學習慕課課程，因忘記密碼，也需要教師去幫助修改。教師還需要在每個課程的重要節點提醒學生上課、核對成績、解答各種網絡操作問題。在家長群里，教師也需要開啟各項打卡任務，提醒還未完成任務的家庭盡快完成。遇到不配合的家長，有的教師為了完成績效考核甚至還需要自己幫助他們完成打卡任務。一些教師還面臨更加繁雜的培訓任務，諸如系統操作培訓、假期素養提升培訓、公眾號建設培訓、慕課錄制培訓等，都會大量占用教師家庭生活和專門用于教育教學能力提升的時間。面對各種工作群，“家”也時而成了辦公空間，實現工作和生活的適當區分變得越來越艱難。可以說，互聯網技術的日益滲透既賦予教育教學更多的可能性，也助長了“形式主義”風氣，增加了教師的數字負擔，擴展了教師工作的時間和空間邊界。

三、情感邊界的收縮及其風險

對教師負擔的認識不能僅僅限于工作時長和任務多寡。教師的工作具有相對復雜的勞動內容，不能僅憑對生理消耗的度量來評定其工作強度[12]，更應關注其隱性工作投入量，關注教師自身對工作強度的評判，尊重教師時間、精力和情感的投入[13]。如果教師不能表達真正的情感，不能在工作中實現自身價值，只服從外部指令，就會陷入自我消耗，難以獲得情感性的支持與補給。在管理主義盛行的當下，越來越多的學校嘗試用非常細化的、外部性的評價指標來測量教師的教育教學成果。盡管類似考評在一定程度上方便了學校管理，但也可能讓教師的“勞動強度加劇” [14]。在遭遇強大的、短時段的外部評價時，教師難免束手束腳，疲于應付各項指標，很容易忽視學生的身心健康和長遠發展。這時，過強的外部評價就容易異化為對教師教育教學自主空間的壓縮，教書育人的內驅力和成就感也會受到影響。

有研究指出，當學校總是處于行政部門的嚴密控制體系之中時，基層學校和教師在教育行政部門面前，其“議價能力”是很低的[15]。在科層制的組織形式中，中小學教師一般處于較低的地位，一些教師為了穩定發展，不得不接受不公的工作分配，服從權力意志，導致教學工作中教師自主權的疏離[16]。教師也開始疲于完成一項項指標，教育變得越來越模式化、統一化、謹慎化[17]。面對責任邊界的擴大以及情感上的消磨，教師不得不迎合新的評價標準，“工作重心向考評競爭而非教學本身偏移”[18]77。在細致的考評任務下，教師也很難再從“心”出發與學生深度交流，促成健康的師生關系。當教師難以專注于自己的教育教學水平，不得不向工作中的各種考評要求妥協時，向外展示便遮蔽了向內發力，這樣一種無奈的妥協也隱藏著風險。一旦教師們感受到身體與情感的雙重消耗，面臨良心與功利心的較量時，很容易在過多的消耗與壓力中喪失本心，變得機械、麻木和冷漠，在自我懷疑中感到疲憊和倦怠。

另外，良好的家校溝通能夠促進學校與家庭之間的連接，也對教師的職業幸福感至關重要。如今的家長群體存在兩種極端類型—卸責與過度關心。在“雙減”政策下，一些家長的焦慮不減反增，會“心口不一”地偷偷給孩子報補習班[19]。一些家長則會在家校溝通中將自己的教育焦慮轉移給教師。有研究表明，一些中產階層家長過度關心孩子的成績，更多地把教師作為一種工具人①。在這種情況下，教師的付出常常“不被尊重反而被認為是理所應當” [18]76。一些學校為了迎合家長的需求，通常采用的辦法是擴大教師的職責[3]58。困于家長和學校的雙重壓力，教師很容易失去安全區的邊界，向同事尋求幫助與支持也往往石沉大海[20]。教師只能在夾縫中生存，變得小心翼翼，不得不束手束腳地撐起自我保護的安全傘。

在教育“內卷”和家長教育焦慮的影響下，學生的心理問題也越發普遍和復雜。中國科學院心理研究所發布的《中國國民心理健康發展報告（2021～2022）》

指出，高中及以下學生群體抑郁高風險檢出率為18.1%，顯著高于大學本科及以上的13.6%[21]。中國青少年研究中心和共青團中央國際聯絡部曾發布的《中國青年發展報告》顯示，我國17歲以下兒童青少年中，約3000萬人受到各種情緒障礙和行為問題困擾[22]。面對學生心理危機日益加劇的現實，在用愛滋養孩子的同時，教師自身的情緒健康也容易陷入風險。另外，在心理危機加劇的當下，教師“懲戒權”的邊界既容易引發家長和社會的爭論，也迫使教師在與學生相處時更加小心翼翼，付出更多的情緒勞動。家庭內部的教育沖突、繁重的學業壓力和復雜的網絡環境都為學校教育蒙上一層又一層緊張和壓抑的氛圍。情感上的消耗與壓抑會讓保有教育情懷的教師產生無奈和倦怠之心，教育熱情被現實澆滅。

四、“良心活”的彈性與邊界

“良心”是一個非常具有中國文化特點的詞，它既象征著共通的道德情感，卻又是一個因人而異、富有彈性的概念。教師職業作為“良心活”，也就意味著教書育人這種培養人的活動是具有可收縮性的。一位教師可以用盡心力毫無保留地去教導學生，也可以懷著“師傅領進門，修行在個人”的心態完成自己的本職工作。這兩種教師都可以說自己“講良心”，卻可能有著非常不同的職業心態和志趣。在不同教師內心對“良心活”的理解有差異的情況下，從外部對教師進行更多強制性的約束是否就能夠保證教育教學的質量？

事實可能與一些管理者的設想恰恰相反。當學校更多強調指標化的考核時，教師的理性選擇即是專注于指標化的任務，減少投注在難以績效化的工作上面的時間。一些教師以“放下助人情節，尊重他人命運”①來勸誡和寬慰自己內心的不安，緩解“良心”的責難。這里“尊重他人命運”的觀念并非指向教師個人的道德水平，而是折射了教師職業在今天所面臨的獨特挑戰和風險。當教師不能夠享有充分的專業自主權以及用于教育教學的時間，困于種種非教學工作，在績效考核和家校溝通中身心疲憊，“良心活”的界限不僅不會向外拓展，反而可能會不斷向內收縮，“尊重他人命運”就成了一種合乎情理的選擇。教育是愛的表達和傳遞，沒有幸福感的老師很難教出有幸福感的學生。教師“良心活”的邊界向內收縮，既不利于自身專業發展，也不利于學生成長成才。外部性的指標訓誡和評價考核一旦過度，不僅會侵蝕教師的職業幸福感，也會不利于構建富有教育性的聯合生活。教師職業作為“良心活”的可收縮性恰恰表明對教師的管理和評價要以穩定的物質保障和榮譽激勵為主，為教師做好這份“良心活”創造富有人文性的文化環境，而非精細控制和層層加碼。

一項關于教師負擔的質性研究發現，教師負擔“主要還是來自上面”[23]，即學校之上的各級教育行政管理部門。而在政策層面，教師減負已經進入國家宏觀視野。2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，明確指出應減輕中小學教師的工作負擔，尤其強調規范和清除各類與教育教學無關的工作，力求“把時間還給教師”[24]。各地也隨之推出減負清單。2022年國務院教育督導委員會辦公室繼續推進教師減負，發布《關于禁止向學校攤派與教育教學無關的“漲粉”“評比”“推銷”等指令性任務的通知》，反對減負形式主義，減輕中小學校、教師和家長的負擔[25]。 在政府層面，基層區縣政府部門要嚴格評判下校活動的適切性，不隨意讓無關部門給學校加重負擔，進一步明確教師的主要職責是教書育人，嚴格限制攤派的行政任務占據教師教育教學時間。如若生活不受自我掌控，工作得不到信任，教師就難以真正建立職業榮譽感。

增進教師幸福感從根本上依賴教育評價體系與社會生態的改變。國家還需要以更開放的心態培育健康社會，完善教育評價體系，真正鼓勵學生的多元發展，轉變對“教育成就”單一化的社會文化想象，將學生、家長、教師從對分數、考試、作業的過度關注中解放出來，減輕家長的教育焦慮。教育行政管理部門需要警惕“唯上”思維，反思家長主義和形式主義觀念，自下而上、將心比心地信任一線教師，充分尊重教師的專業自主權，避免行政權力對正常教育教學工作的干擾，保護教師潛心教書育人的志趣和關愛學生的自發情感，致力于為教師提供寬廣、可自主選擇的專業發展空間。同時，需要優化學校評價體系，減少分級分類的評比，支持有教育情懷的教育者辦學和學校特色發展，讓教育工作慢下來，更具人文性，更多地從管理轉向服務。

在教師職業邊界不斷擴張的當下，教師的幸福感依賴劃定權責清晰的界限，從而重建健康的工作和生活秩序。學校也應提高管理水平，支持教師樹立工作和生活邊界，專注于發展學校文化建設、教學質量提升與良性家校溝通，而非迷醉于打卡、學生完成活動數量等行政指標。真正的責任發自內心，而非僅由指標和材料所證明。在家校關系上，學校要支持教師建立相對明晰、可控的邊界，為教師正常的教育教學提供充分保障。只有給予教師較大的自由空間，增強教師的幸福感，才能抬升教師對“良心活”的自我定位，喚醒教育活動的內在驅動力。此外，教師自身的主體性和對自身專業自主權的維護也不容忽視。要重視教師作為個體的聲音與意義建構，創設有助于教師獲得職業成就感和幸福感的學校文化。教師只有能夠掌控自己的工作邊界，才能專注于本職工作，關注到教育生活中的細節，有心力關懷學生與家長的真實需求。當教師有條件將本職工作回歸飽滿的“良心活”，自主且富有熱情地專注于自身專業能力和學生的長遠發展，才可能真正“找回自己在教育事業中的主體性位置”[26]。

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（作者單位：北京師范大學教育學部教育基本理論研究院）

責任編輯：孫昕