誰是那個教學中的自我？

湯愛民

“上課時常有讓我難以抑制的歡樂時刻。”“課堂上也有令我心煩意亂的時刻—面對死氣沉沉的教室，而我卻一籌莫展。”《教學勇氣：漫步教師心靈》開篇，作者帕爾默就向我們呈現了兩種分裂而常見的課堂教學場景。“這說的不就是我的課堂教學感受嗎？”熟悉的感覺，瞬間讓同為教師的我有了一種知己感、代入感，產生深入閱讀下去的濃厚興趣，急切追尋“誰是那個教學中的自我”。

一、在教育恐懼中找尋教學勇氣

有一位校長講述過他的一個小觀察：“學生每天上學，步入校門的時候很少面帶笑容。”的確，從小學開始，教育就好像非要辦成一項叫人害怕的事業：孩子每天都要在父母的催促中早早起床，以免遲到；每天都要畢恭畢敬地坐在與自己有關又或無關的課堂中好幾小時；每天都要面對多到難以完成的作業；每天都要遵守這樣那樣的規矩。與此同時，教師也要面對各種恐懼，比如，學生發展愈來愈多元，家長對學校教育的差異化訴求越來越對立；教育改革的標準越來越高，新課改對教師學科教學提出更新標準、更高要求；等等。教師教、學生學的恐懼日益堆積，直至在師生之間搭建起厚厚的壁壘，讓自我及彼此的心靈處于分離的狀態。對學生、對教師的一些評價機制又加劇了這種分離，以致部分教師只忙于完成基于教學任務的教，切斷了自己與內心真實自我的聯系，扼殺從教熱情，拒絕與學生真誠溝通。

帕爾默深刻剖析了美國教育的問題，他說，美國教育有一種恐懼的文化，即教育與分離的生活。這一方面，中國教育與美國教育是相似的。

當前教學中，我們一方面特別強調“以學生為中心”或“以學為中心”的教學，另一方面又極其艱難地推行去教師主體的課堂教學模式。事實上，無論何種教學改革或教學范式，倘若沒有獲得教師發自內心的理解與贊同，都很難取得實質性的成果。帕爾默認為“教師擁有的力量是足以創造促使學生盡量多學或根本不學的條件的”，因此他義無反顧地選擇了“誰是那個教學中的自我”這條“教育改革中人跡罕至”但也是“優質教學隨時隨地需要的一條可從內心不斷地獲取資源的小徑”展開探索。《教學勇氣：漫步教師心靈》這本書就是帕爾默十年磨一劍的成果，其行為本身就極具“教學勇氣”。

所謂“教學勇氣”，帕爾默認為：“就是教師在面對強人所難的苛求時仍能盡心盡力地堅持教學的勇氣，憑著這股勇氣，教師、學生、學科才可能被編織到學習和生活所需要的共同體結構之中。”《教學勇氣：漫步教師心靈》這本書為“熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學”的教師提供了產生教學勇氣的方法與路徑。

二、優質教學源自教師的心靈

許多教師都曾有這種分離生活的體驗：“在內心我們有著某種強烈的人生追求，可我們訴之于外的卻是另一種人生追求。”如在當下的教學活動中，以“教學范式”為代表的“一刀切”引起的分離痛苦無處不在：每當我們把某種教學方法捧為獨步天下的秘籍時，就必然迫使采用不同教學方法的教師“感到自愧不如”，不得不違心地屈從他人立下的規矩。

我們需要認識到，學科知識是培養學生學科核心素養的載體，但“好的教學不能降低到技術層面，好的教學來自教師的自我認同和自我完善”。優秀教師是擁有教學勇氣的教師，他們能夠直面自己內心真實的自我，大多數能形成個性鮮明的教學主張，“在教學中折射出強烈的自我意識”，過上一種“不再分離”的教學生活。

福建師范大學余文森教授認為：“對名師而言，教學是從思考走向思想的過程，只有經歷了思想、概念、結構、論證等過程，才能擁有自己的教學主張。”這個“從思考走向思想的過程”，就是一種“滲透教學時自己內心活動的自我洞察力”。

適合的才是最好的。選擇增添教師活力的聯系，就會有利于教師的自我完善；認可那些壓抑教師活力的聯系，則會有害于教師的自我完善。地區和學校之所以推行“教學范式”而不是“教學模式”，就是基于“范式”的引領性和靈活性，而非“模式”的統一性和強制性。基于地區和學校教師的情況推行相對成熟的“教學范式”，一定程度上有利于促進教師課堂教學效益的整體提升，但“一刀切”的做法則有可能阻礙教師的成長。

我們應當允許游離于“范式”之外的課堂教學樣態存在：對一些已經形成教學主張、教學方式經過實踐檢驗行之有效的教師，學校應鼓勵其堅定地沿著自己的教學道路走下去；對一些有獨立探究精神的教師，學校應關注并鼓勵其獨立的探究，并竭盡所能地提供幫助；對一些認真踐行范式但成效不佳的教師，學校應幫助其從個人和范式兩方面查找原因，促使其盡快探尋到適合的教學道路。

“好老師在教學中將自我、學科與學生融為一體。”當教師更多更深地了解自我時，就能學到展示而非掩飾自己特性特點的各種教學技巧，由此產生優質教學。

三、整體地看世界需要相反相成的世界觀

當前教育界普遍存在頭腦與心靈分離、理智與情感分離、理論與實踐分離、教與學分離等矛盾，并帶來諸多不良后果。“如果我們想要獲知事物的本質，必須停止分離地看世界，要整體地看世界。”帕爾默認為，“悖論式思維需要我們具有相反相成的世界觀，如此我們才能清晰而整體地看世界。”

帕爾默提出的“悖論”，意同我們常說的“矛盾”。我們知道，學生在成長的過程中逐漸擁有了自己的秘密，他們的生活世界開始一分為二：一個是自己的內心世界，另一個是外部的世界。優質教學要求教師擺脫內心對學生、對學科的恐懼及一些不合理體制機制的束縛，把自己放置于矛盾的創造性張力中，以對立統一的系統教學方法激發、喚醒學生的內心，在相反相成中獲得生命的真實生長。

帕爾默在書中概括出教學空間中的六大悖論，他說，這個空間應該“既是界限分明的，又是門戶開放的”“既是熱情友好的，又是緊張急迫的”“既鼓勵個人發表意見，又歡迎聽到團體的聲音”“既尊重學生的‘小故事，又尊重準則和傳統的‘大故事”“既支持個人的獨處，又讓獨處者可以充分利用團體的資源”“既鼓勵沉默，又歡迎發言”。在對課堂學習中矛盾對立面的開放討論中，學生常有迷失方向的風險和無法精準總結提煉的尷尬。此時，教師的胸懷與能力，對學生形成整體看世界的意識與能力至關重要。

矛盾（悖論）原理有助于說明教師的自我認同、自我完善和任何教學空間的構建。教師在教學實踐中摒棄“唯我獨尊”的對課堂絕對掌控的思想，把握好對立面的張力，也就“把握了一扇永遠向‘鉆研敞開的大門”，把學生及自己引入了一處所有人都能增長學識的領地。

四、真實生長有賴于共同體建設

“要成為一名不斷進取的教師，我必須養成一種既依賴又不依賴他人回應的自我意識—這是一個真實的悖論。”帕爾默說，“要融會貫通地領悟這個悖論，我既必須踽踽獨行于深入地探究自己本心的征途上，同時也必須尋求他人的幫助來認清自己的為人—這是充溢在內心世界的許多悖論中的又一個悖論。”

許多教師都經歷過從“以教師為中心”的課堂到“以學生為中心”的課堂的轉變。“以教師為中心”的課堂理論的中心是“教師無所不知，教師要做的事情就是把結論傳遞給學生”。基于課堂教學的目的為“學生的學”的認知，“以學生為中心”的課堂認為“學生及其學習比教師及其教授更為重要”。從長期的教學實踐看，這兩種教學立場分別關注教學的縝密嚴謹和學習的主觀能動，各有所長，但也分別讓教師和學生形成凌駕于對方及主體之上的優越感，一定程度上剝奪了師生從文本中學到東西的機會。

“或許，課堂既不該以教師為中心，也不該以學生為中心，而應該以主體為中心。”這種提法令人眼前一亮，耳目一新。事實上，教師和學生不是因為彼此而是因為“偉大事物”聚集在同一個教學空間。這里的“偉大事物”，是求知者永遠聚集其周圍的主體—不是研究這些主體的學科，不是講述這些主體的文本，也不是解說這些主體的理論，而是被視為主體的事物本身。譬如，生物學中的基因和生態系統、數學中的函數，等等。

“偉大事物”是師生齊心協力探討的共同主體，以它為紐帶將教師、學生構建成一個“以主體為中心”的共同體。每個“偉大事物”都有獨特的、內在的魅力，如游戲就以其魅力吸引眾多青少年自主學習、探究并挑戰一道又一道關卡。事實上，語文、數學等學科也一樣有著獨特的魅力。在“以主體為中心”的共同體中，教師、學生和主體是平等的、民主的，可以彼此對話的關系，師生各自“踽踽獨行于深入地探究自己本心的征途上”，又在“他人”（包括主體）回應中實現進步。

教師的成長還有賴于另一個共同體，即我們日常所說的教研組和備課組。不同于專家指導等，這是一個來自教師工作日常的、常態化的共同體。在帕爾默看來，“教學恐怕是所有公共服務業中最為私密的專業”。的確如此，雖然教師是面向學生群體的教學，但幾乎總是脫離同事視線的單獨教學。在這樣一個共同體中，教師的第一要務就是鼓起教學勇氣變課堂封閉空間為開放空間，實行開門教學，歡迎同事常態化走進自己的課堂開展課堂觀察活動；然后，要在必不可少的教研領導的主持下，圍繞明確的、聚焦的對話主題，開展基于教研組（備課組）對話規則下的教學研討活動，以“尋求他人的幫助來認清自己的為人”。

《教學勇氣：漫步教師心靈》每個章節都以一首詩開啟，不是渲染氣氛，也不是點綴，而是以詩領文，詩文一體。“啊，別分離，無一絲一毫間隙，勝群星相引相吸。”不再分離，構建心懷希望的教學的呼喚貫穿全書，并以詩性化的語言回答了“誰是那個教學中的自我”問題，展示帕爾默對教學深刻的自我認知、自我認同和堅定的教學勇氣，也召喚“熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學”的教師鼓起教學勇氣，向內探尋職業生長之道。

（作者系江蘇省鹽城市明達高級中學副校長）

責任編輯：胡玉敏