初中語文群文閱讀教學策略

段存真

群文閱讀是師生圍繞一個或多個議題選擇一組文本，而后師生圍繞著議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程[1]。《義務教育語文課程標準（2022年版）》雖然沒有明確提及大概念，但以核心素養為旨歸，以任務群為內容組織形式的課程理念同樣呼吁借助大概念實現更具整合性的教學[2]。開展初中語文群文閱讀教學，可以整合零散知識點，建構系統的知識框架。筆者基于教學實踐，探究初中語文群文閱讀教學策略。

一、緊扣主題，以大概念統整群文閱讀選文

群文閱讀教學中的選文不是簡單的文本疊加，而是有目的、有主題的文本集合。在選文時，教師應以某個大概念為主題，可以尋找多個文本的關聯點，并在此基礎上進行多元化的組文[3]。通過主題設置進行選文，不僅能夠使學生更加明確閱讀的目的，而且可以幫助學生建立起對某一主題或概念的整體認知。

1. 單篇合并

單篇合并是指根據教材的編排規律，根植于單元主題，將具有相似人文主題的文本進行合并。這一策略的實施，需要教師先對教材進行深入分析，明確各單元的人文主題，然后從中挑選出具有共性的文本進行合并。例如，某些單元中的文本都以“成長”為主題，教師就可以將這些文本進行合并，形成一個以“成長”為主題的群文閱讀組合。

在實施單篇合并策略時，教師需要確保所選文本之間內在聯系緊密，能夠共同支撐起所選定的主題。同時，教師還需要通過巧妙的教學設計，引導學生從不同的文本中提煉出共同的主題，從而加深對主題的理解。

2. 跨單元教學

跨單元教學是指在教學過程中探尋同一冊教材中不同單元文本之間的主題共性，進而跨越單元的界限，實現群文閱讀的整合。這一策略的實施需要教師具備全局觀念，能夠從整體上把握教材內容，發現不同單元文本之間的內在聯系。

通過跨單元的選文策略，教師可以幫助學生建立對某一主題或概念更為全面的認知。例如，教師可以將不同單元中涉及“自然美景”的文本進行組合，引導學生從不同角度欣賞和感悟自然之美，進而培養他們的審美情趣和自然情感。

3. 串聯教材

串聯教材是指將不同冊教材中主題相似的文本進行組合，以擴大群文閱讀的范圍。這一策略的實施，需要教師熟悉各冊教材的內容，能夠從中挑選出具有相似主題的文本進行串聯。

通過串聯教材的策略，教師可以幫助學生更全面地了解某一主題或作者。例如，對于魯迅的作品，教師可以將不同冊教材中的文本進行串聯，形成一個以“魯迅文學”為主題的群文閱讀組合。這樣的組合不僅有助于學生全面了解魯迅的文學風格和思想內涵，而且可以深化他們對魯迅作品的理解和感悟。

4. 內外勾連

內外勾連是指在緊扣教材文本主題的基礎上，引入優質的課外閱讀資源作為課內文本的補充和延伸。這一策略的實施需要教師具備良好的資源整合能力。

通過內外勾連的策略，教師可以幫助學生拓寬學習視野、豐富閱讀體驗。例如，在教授某一主題時，教師可以引入與該主題相關的課外閱讀材料，如經典名著、優秀散文等。這些課外閱讀材料的引入，不僅能夠為學生提供更多的閱讀選擇，而且能幫助學生在對比閱讀中深化對主題的理解和感悟。

二、聚焦問題，建構群文閱讀課程序列

在初中語文群文閱讀教學中，教師聚焦問題，建構群文閱讀課程序列，能夠引導學生深入思考，進而理解文本的深層含義。這些核心問題可以是關于文本主題、人物形象、寫作技巧等方面的探討，也可以是跨文本的比較和聯系。

在明確了群文閱讀的核心問題之后，教師接下來的重要任務是精心建構一個循序漸進的課程序列。這個課程序列的設計至關重要，應該遵循由淺入深的原則，逐步引導學生從對單個文本的初步理解，深入到對多個文本之間的深度比較和內在聯系的探究。

教師需要引導學生認真閱讀選定的文本，確保他們能夠準確理解每個文本的基本內容和主題思想。這一步驟是群文閱讀教學的基礎。只有當學生對單個文本有了充分的理解后，才能進行更深層次的比較和聯系。接下來，教師要引導學生進行跨文本的比較和聯系。這是一個關鍵的環節，也是群文閱讀教學的核心所在。教師可以通過設計一系列引導性的問題或活動，幫助學生發現不同文本之間的相似點和差異點。例如，教師可以讓學生思考不同文本在表達主題時采用了哪些不同的手法和策略，或者讓學生探討不同文本之間在情節、人物塑造、語言表達等方面存在的聯系和差異。

在引導學生進行跨文本比較和聯系的過程中，教師還需要特別關注文本背后反映的深層文化或社會因素。這些因素往往是影響文本創作和解讀的重要因素，也是群文閱讀教學中不可忽視的重要內容。教師可以通過引導學生分析文本中的文化元素、社會現象等，幫助學生更好地理解文本的內涵和意義，同時培養學生的文化素養和社會認知能力。

三、深化教學，建構師生課堂共識

在群文閱讀教學中，學生應是課堂的主體，而教師則起到引導、啟發的作用。深化教學的第一步就是要確立學生的主體地位，讓他們主動參與到文本的解讀與探討中。教師需要傾聽學生的聲音，鼓勵學生大膽表達自己的想法，與他們共同探討和解決問題，從而建立師生之間的共識體系。

在學生完成群文閱讀并回答相關問題后，教師的教學策略轉向引導學生反觀群文主題。這一環節至關重要，因為它能幫助學生從更高的視角去審視和理解所讀文本，進一步挖掘群文背后的深層意義。為了實現這一目標，教師需要精心設計討論話題，確保這些話題能夠引發學生的深思，并激發他們的討論熱情。

以八年級下冊第二單元為例，學生在教師的引導下，已經閱讀了課內外相關的文本。這些文本有的描繪了自然的奧秘，有的講述了人類與自然的和諧共處之道。在閱讀完這些文本后，學生的內心已經積累了一定的感悟和思考。此時，教師適時地拋出一個引人深思的話題：“因何探秘自然，如何和諧相處？”這個話題不僅與群文主題緊密相連，而且能夠觸動學生的內心，引發他們的共鳴。在教師的鼓勵下，學生開始根據群文內容與自己的感悟，暢談自然與科學道理。他們或許會從文本中提到的自然現象入手，探討這些現象背后的科學原理；或許會從人類與自然的關系出發，思考如何才能真正實現人與自然的和諧共處。在這個過程中，學生的思維變得越來越活躍，他們的觀點也變得越來越豐富和深刻。

更為重要的是，在這樣的“暢談”中，學生會不知不覺地內化作者求真、嚴謹的科學精神。他們開始明白探索自然不僅是為了滿足好奇心，而且是為了尋求真理、追求科學的精神。同時，他們也意識到，與自然和諧相處不是一句空話，而是需要真正理解自然、尊重自然，并采取實際行動去保護自然。

四、優化評價，促進學生高階思維發展

群文閱讀教學不僅能夠提升學生的閱讀能力，而且是培養學生高階思維的有效途徑。以核心素養為立意，采用多元評價策略，則能夠更有效地促進學生的全面發展。傳統的單一評價方式往往注重學生對知識的記憶和應試能力，忽視了學生高階思維的培養。因此，我們需要從核心素養的立意出發，構建多元評價策略。

一是注重過程評價。群文閱讀教學過程中，學生的參與度、思考深度、合作能力等都是重要的評價維度。教師可以通過觀察、記錄學生的課堂表現，了解學生在閱讀、討論、思考等方面的表現，從而給出更全面的評價。這種過程評價能夠鼓勵學生積極參與課堂活動，培養學生的主動性和創新精神。

二是注重學生的自我評價和同伴評價。自我評價能夠幫助學生認識自己的優點和不足，從而調整學習策略，提升自主學習能力。同伴評價則能夠培養學生的批判性思維和溝通能力，讓學生在互相評價的過程中學會傾聽、理解和尊重他人的觀點。

三是注重融入真實情境的評價。教師可以設計一些與真實生活相關的閱讀任務，讓學生在解決實際問題的過程中展示他們的閱讀能力和高階思維。例如，可以讓學生針對某個社會現象進行調研，撰寫報告，并在課堂上進行展示和討論。這種真實情境的評價不僅能夠提升學生的實踐能力，而且能夠培養學生的社會責任感和團隊合作精神。

隨著教育改革的不斷深入，群文閱讀教學在初中語文教學中的地位日益凸顯。開展初中語文群文閱讀教學，不僅有助于學生形成系統的知識體系，而且可以培養學生的批判性思維、創新思維和終身學習的能力。在具體實踐中，教師整合文本信息，明確教學重點；發揮選文功能，實現多元融合；促進知識遷移，增強課堂活力，從而使學生能夠在不同的文本中遷移所學知識，培育核心素養，為學生的全面發展奠定堅實基礎。

參考文獻

[1] 于澤元，王雁玲，黃利梅. 群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）：62-66.

[2] 姚珊，朱文輝.基于大概念的初中語文整本書閱讀教學設計[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2023，24（6）：13-18.

[3] 王春燕.大單元視域下初中語文群文閱讀教學策略探究[J].國家通用語言文字教學與研究，2024（1）：86-88.

（作者單位：山東省聊城高新技術產業開發區實驗中學）

責任編輯：李莎