“金課”背景下法學專業課程教學改革研究

李婷 李律墨

[摘要]“金課”建設是新時代中國高等教育改革發展的關鍵所在，也是法學專業課程面向未來和實踐的前進指引，更是以課程優化作為推動課程體系升級的契機。把握“金課標準”建設“一流課程”，聯動管理教學目標和教學內容，通過課程設計和課程內容管理增進課程教學目標和教學內容的匹配性和連貫性。總結“金課經驗”打造“金課機制”，實現經驗向機制的轉變。在課程外部體系建設“一流”教學環境，通過教學過程評價機制、教學備忘錄、學分兌換機制以及學業咨詢機制為課程優化提供良好的“教”“學”環境。

[關鍵詞]“金課”改革；課程設計；課程內容

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.06.003

“金課”改革是新時代中國高等院校本科教育“一流本科”建設的具體要求和生動實踐，以具有高階性、創新性、挑戰度的“金課標準”先行打造一批優質課程，推動本科課程體系向培養更高層次人才升級轉變。[1]法學專業自不例外，“金課”不僅是法學專業課程檢驗教學質量、優化教學模式以及提升教學成效的重要路徑，更是法學專業課程體系落實“新文科”要求的向導和動力。[2]故此，本文通過對高等院校法學“金課”建設的觀察，檢視當下教學改革視野與教學實踐的契合性，對教學改革中長期存在的觀念偏差予以回應，重申改革之整體性、協調性的重要性。

一、“金課”之維：課程設計、課程內容和課程輔助機制

“金課標準”不僅是對課程質量優劣與否的標準，也是課程體系合理與否的評判依據。以系統聯系觀視之，落實“金課標準”打造“金課”是課程設計、課程內容和課程輔助多方聯動的結果。[3]“金課”改革既是自課程本身向培養體系的演進，也是由培養體系向課程的檢視；課程質量需要契合培養體系對人才養成的精神與原則，培養體系也需符合人才養成的規律與現實。

（一）課程設計

課程設計是開設課程的前置環節。在傳統“以教為中心”的理念影響下，課程設計偏好教師為中心的“單一核心”教學結構，倚重由教師單方完成課程預設目標和教學任務，而需由學生主導完成的實踐培養易被冷落，課程理論學習與實踐訓練逐漸在“單一核心”教學結構中分離。“金課”改革提出的“兩性一度”，是在當下“單一核心”教學結構中合理評估“教”與“學”關系所得出的客觀標準，將“學”作為基礎出發點，逐步將教學結構轉向“教學平衡”；教學設計此時圍繞知識與技能、過程與方法、情感態度與價值三個原則性目標維度，將教學目標梯次設置為“知識體系”“應用能力”和“科研基礎”，形成由知識轉向技能再升華至理論的漸進目標體系，在實現高階性、挑戰性的過程中將創新性貫徹始終。在“金課標準”之下，合理設計、管理的課程目標體系為課程內容鋪設好實踐前提和展開平臺，有利于課程內容的充分開展。[4]

（二）課程內容

課程內容是教學的核心階段。傳統“單一核心”教學結構將課程內容限定在課堂中進行、教材中展開、教師中升華，而“金課”改革要求學習回歸本質，學生需要實現由被動輸入到主動學習、主動思考和主動實踐的轉變。要實現此主動化過程，需要師生合理分工，更需要根據教學場景合理分區教學內容，首先將基礎知識學習和基本技能實踐轉移至課下環節，學生通過個體、團隊的形式完成，課堂則是對學生知識體系和技能提升作進一步指導；其次，引入教師之外的研究人員、實務工作者開拓“第二課堂”，聯動課堂、課下和“第二課堂”形成緊密的多元教學環境，推動各教學主體聯動教學，實現教學內容和教學評價相對應，進一步拓展學生在學科研究視野、方法和重點的認識和理解，培養學生的科研認知和技能。

（三）課程輔助機制

“金課經驗”能否實現由個別向全體、由經驗向制度的轉變相當程度受制于課程輔助機制的影響。在傳統“單一核心”教學結構中，教師決定課程走向，課程輔助機制因課程開展需求減少而逐漸退化。而“金課”則是由骨干教師組成“金課團隊”，共同對課程進行目標體系的評估、決策，對課程之間關聯與分工進行考察，對課程內容教學的籌劃和執行，利用“金課團隊”和助教分配教學資源整合工作，使得課堂、課下和“第二課程”高度關聯：由實務經驗豐富的教師根據課程進度邀請實務工作者進行交流學習；由科研經驗豐富的教師根據課程推進情況，制訂相應的科研訓練計劃并邀請校外研究人員開展交流學習；由優質助教根據學生課下學習情況進行線上線下答疑，及時指導學生完成課下學習任務，避免課下學習因缺乏評估和回應而產生倦怠性；通過各教學主體協力保障不同教學場景教與學的需求，避免教學活動的同質化、低效化。

二、“金課”改革的困境

（一）課程設計：目標管理弱化

教學目標的實現取決于兩個關鍵要素：目標設計和目標管理。法學專業學生學業負擔一般會隨課程前行而逐漸增加，課程任務和考核集中在課程后期。在課程開展期間，教學進度可能會因教學時間和同期其他課程壓力的增重而逐漸提速，學生在后期為應對同期不同課程考核任務難免會減少課下學習主動性和“第二課堂”關注度；教學活動又逐漸集中到基礎知識講解，以緩解學生學習主動性降低所帶來的負面效應，對學生課堂、課下和“第二課堂”的學習管理出現松懈。此時，課程設計之初規劃的“知識體系”“應用能力”和“科研基礎”的實現從不同形式教學活動中又回歸于課堂講解之中，呈現“金課”改革倒回的現象。究其原因，主要在于課程目標管理環節的弱化，無法有效調整教學活動應對學生主體在課程后期出現的學業壓力累積和教學疲勞等情況。

（二）課程內容：教學區劃模糊

課程內容依托不同教學資源在多樣化的教學場景中展開，實現教學目標層次和難度的有序推進。在課程開設期間，課程內容的具體展開在課程內外，但教學區劃存在重疊易導致無序化。

一是課程內部教學區劃重疊。根據課程設計預想，課堂主要集中解決知識體系的構建，課堂教學在學生充分自主學習的基礎上展開，實現理論教學的高階性；但實際卻是出于傳統教學的慣性和自主學習引導不充分等情況，課堂教學在照顧課下學習不足的過程中逐漸回歸基礎知識全程講解。這種現象在“第二課堂”中同樣存在，文獻閱讀、技能實踐和科研訓練均不同程度地要照顧基礎知識教學，無法全力執行去實現該環節初設的目標。

二是課程外部教學區劃無序。課程之間定位與分工模糊導致教學內容重疊，教師在教學過程中因顧及其他課程內容而在一定程度上降低或落空本課程教學目標的達成。課程內容在內外部教學區劃模糊的情況下，給教學目標的實現平添了諸多阻力。[5]

（三）課程輔助機制：協助作用有限

課程目標的實現離不開課程輔助機制的協助，當前課程輔助機制在學生學分規劃和學業引導方面存在不足，導致協助作用有限。

一方面，“金課”改革在整合教學資源提高教學質效的同時將課程廣度和難度大幅提升。根據法學“金課”的設計規劃，學生既要掌握基礎知識還要了解法律實務，而實務部分內容可能會與后續開設的其他課程內容存在重疊。如果沒有合理的學分管理機制，學生無規劃地選擇，學習程中的重復性會在一定程度上影響學習動力，也會限制“金課”的發展上限。

另一方面，“金課”設計課程內容的各部分均構成學生進階課程的基礎和指引。課程教學內容有時很難對學生個體提供明晰的指引，也沒有便捷的咨詢途徑，學生無法清晰認知當前課程如何與后續課程構成強關聯關系，也無法了解后續修習課程的合理選擇與搭配計劃。待“金課”課程系統學習結束后，很多學生后續課程的選擇仍然以“輕松優先”“時間方便”“有點興趣”等為導向，欠缺自主培養的體系性。

三、“金課”改革的困境疏解

（一）重視教學過程評價機制

“金課”改革是一項系統工程，需要課程內部與課程外部的協力共推。傳統教學評價機制采取結果評價，多于期末收集教學體驗評價，將反饋意見和改進方案留待下一次開課期間。

一方面，結果評價對教學過程中的負面效應感知滯后。如不同“金課”之間的沖突、“金課”與一般課程之間的沖突等情況，結果評價對此類情況的價值貢獻較低，即使課程設計良好也難以回避上述現實。

另一方面，結果評價不利于反映學生的學習需求。學習需求會順著課程推進而逐步變化，結果評價難以發現學習需求的動態變化過程。通過在當前教學評價機制中增加過程評價渠道，在課程教學中實時收集教學反饋以靈活應對學生的實際需求，促進教學合作、教學改進始終處于進行時。

（二）善用教學備忘錄機制

課程內容的合理區分是“金課”開展的前提，在課程設計環節目標體系確立后，課程內容需與目標體系形成合理對應關系。在可能出現課程內教學內容重疊或課程間教學內容擠壓的情況下，通過教學備忘錄提前做出記錄，可為同期開設課程提供借鑒，在后續課程中作為課程設計依據。

一是形成課程內部有序教學引導。合理劃分教學內容，避免出現各說各話，相互脫離的情況，避免因教學內容重疊而消解不同教學場景和教學主體的功效；

二是形成課程外部教學界分。合理劃分教學職責，避免不同課程之間出現教學內容重疊導致的推諉，使得相關課程之間關聯性、層次性明確而形成互補、遞進關系，避免不同課程始終停滯在某一層級的教學而無限趨同而難以實現知識遞進、技能升級的目標。

（三）優化配套學分兌換和學業咨詢機制

“金課”改革在提高課程質量的同時也伴隨著課程學習“增負”。課程任務的加重使學生需傾注更多精力于其中，這必然會壓縮學生在其他課程上的時間分配和學習精力，此時優化學分兌換機制與課程改革相適應是“金課”改革的應有之義。

一方面，在“金課”價值提升的同時，課程可在原有學分基礎上增加設置“靈活”學分，學生在完成高階考核后獲得“靈活”學分，可用于抵扣符合一定條件的其他課程學分。通過“靈活”學分的設置鼓勵學生挑戰高階教學目標，也可促進課程體系進一步凝練和精細發展。

另一方面，當前課程體系各課程關聯、課程延伸和研究導向均處于信息盲區。從單一課程來看，學生能在課程開設期間較明確地知曉如何學習；但在課程結束后，由于缺乏規劃指導則難以對后續課程進行認知和規劃，使得“金課”的效果停留在課程本身。因此，有必要從學生學習和發展兩條路徑，通過學業咨詢項目設計的專業化、多元化和咨詢機構類別的層次化等方式優化“金課”建設配套的學業咨詢機制，讓“金課”改革的效果具有延展性。

四、結語

高素質法治人才的培養核心在于專業知識體系構建和養成，優質專業知識體系離不開高質量的課程教學。“金課”改革聚焦專業知識體系構建，從課程設計、內容規劃以及輔助機制等方面入手，以部分課程為先導帶動課程體系和培養模式發生轉變。為了打造“金課”，實現課程體系和培養模式的漸進優化，改革實施過程還需注意課程目標管理、課程內容區劃以及課程輔助機制的常態化機制構建與運營，通過重視教學過程評價、善用教學備忘錄以及配套學分兌換和學業咨詢等課程輔助機制，保障“金課”改革進程連續性和成果轉化穩定性，從而打造真正的“金課”。

參考文獻：

[1]吳巖.建設中國“金課”[J].中國大學教學，2018（12）：4-9.

[2]樊麗明.“新文科”：時代需求與建設重點[J].中國大學教學，2020（5）：4-8.

[3]湯曉蒙，何昕，楊婕.有關“金課”概念的省思[J].高教探索，2020（10）：67-72+87.

[4]陳太忠，皮武.課程決策：大學“金課”建設的關鍵環節[J].黑龍江高教研究，2021，39（4）：153-156.

[5]辛濤，姜宇，王燁輝.基于學生核心素養的課程體系建構[J].北京師范大學學報（社會科學版），2014（1）：5-11.

基金項目：貴州大學高等教育研究一般項目，項目名稱：新時代“大思政課”視閾下刑法學課程建設迭代升級研究（項目編號：GDGJYJ2022007）

作者簡介：

李婷（1984.10-），女，侗族，湖南邵東人，博士，講師，研究方向：刑事訴訟法、司法制度；

李律墨（1997.12-），男，漢族，貴州畢節人，碩士，講師，研究方向：訴訟法學。