大單元模式下小學語文驅動性問題的設計與優化策略

李霞

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》的印發與實施，教育部提出了要注重課程教學的整體性、連貫性與序列式等具體要求，并通過多個“學習任務群”劃分了課程，體現了注重大單元整體教學改革的理念。在此背景下，小學語文教師也應主動構建大單元教學模式，并且要利用驅動性問題去串聯整個單元探究活動，使學生能在問題的提出、分析與解決過程中自主建構、統整單元知識。然而，驅動性問題的設計與實施現狀并不理想，具體存在以下幾個問題：

一、大單元模式下小學語文驅動性問題的設計現狀與問題

1.驅動性作用不明顯，多以驗證性問題為主

就目前來說，語文教師在設計單元問題時往往都是為了促使學生去整理、分析語篇信息，從課文中找出證據做出解釋說明，多以驗證性問題為主，而且提問內容也多以課文的淺層內容為主，在培養學生敏捷、靈活、獨創等思維品質方面有欠缺，驅動效果并不理想。

2.問題設計忽視學情特點，容易引發負面情緒

眾所周知，小學生的認知能力是螺旋式上升，整體的認知水平偏低，一旦教師在大單元教學實踐中忽視了學生的認知特點，很容易超出學生的認知水平，引發學生的負面情緒。具體可從學生課堂上的參與度不高、抗拒回答問題的行為表現得以證明。在這種狀態下，學生不僅很難主動參與到大單元探究活動中，也會逐漸失去學習興趣。

3.問題設計不夠連貫，缺少整體性規劃

在大單元教學實踐活動中，很多教師在設計課堂問題時會忽視單元整體規劃，只針對課文內容設計問題，忽視了對問題鏈的設計與構建，不利于促使學生自主遷移語言的學習經驗，導致大單元教學活動流于形式，影響了驅動性問題的設計與使用效益。

二、大單元模式下小學語文設計驅動性問題的優化策略

1.設計具有思辨、探究傾向的開放式問題

為了促使學生在大單元教學活動中保持開放、活躍的思維狀態，教師可設計具有思辨性、探究性的開放式問題，激發學生的好奇心與求知欲，使學生能主動探究單元知識，從整體、完整的角度去分析一個單元中的課文資源共性、語用實踐主題等，能夠在活躍的思維狀態下參與大單元探究活動。

如在五年級下冊第一單元整體教學規劃中，我在單元導入環節詢問學生對于自己的童年生活中印象最深刻的成長經歷，鼓勵學生分享自己的生活體驗。這一開放式問題，讓多數學生能主動在課堂上分享自己的童年生活經歷、回憶幸福快樂的瞬間。根據學生的分享，我設計了一個具有探究價值的驅動性問題：如何用更準確的語言去記錄你的童年生活，表達你對童年生活的情感？這一問題旨在引起學生的思考，使其自主調整口頭語言的表達方式，利用自己所學過的語言表達技巧與語言儲備去表達自己的感受和經歷。這樣能初步優化學生的思維發展狀態，使學生帶著思考閱讀本單元的課文內容，自主總結在每一篇課文中作者是如何表達思想感情、記錄閑適的童年生活的。這樣一來，學生也能自主學習課文的表達方式，有意識地內化語言素材。

2.尊重學生的認知特點，科學調控驅動性問題的難易程度

有效的課堂提問將切實提高學生的思維活躍度，幫助學生梳理語言文字知識，但是決定課堂提問效果的便是驅動性問題的難易程度。對此，教師應客觀分析學生現有認知水平，科學調控驅動性問題的難度、遞進關系等，以便促使大單元教學活動的有效展開。

五年級下冊第一單元的《祖父的園子》一課教學實踐中，在讀文之前，我鼓勵學生自主觀察教材中的插圖信息，據此設問：“插圖描寫了作者的哪些童年生活記憶？”這個問題并不要求學生對課文進行整體概括與總結，只需學生有條理地說出插圖觀察結論，自主梳理畫中各事物的邏輯關系，并用合適的語言說出來即可。接著，我再圍繞課文設計了以下驅動性問題：“作者從哪些方面描寫了祖父的園子？他會在祖父的園子里玩什么、做什么？”。這些問題比較開放，雖然是根據課文內容提出的，但是卻需要學生從課文中提煉出關鍵信息，所以能在一定程度上優化學生的自主閱讀意識，提高學生多文本概括、復述的能力。

3.基于大單元教學主題，設計驅動性問題鏈

上文指出，很多教師在組織大單元教學活動時依然是以單一課時的內容指導為主，忽視了各篇課文之間的內在邏輯、關聯性，所以并不能很好地促使學生自主遷移語文認知經驗，影響了大單元教學活動的實際效益。對此，在設計驅動性問題時也要緊跟整個單元的主題與目標任務去設計問題鏈，在各個課時教學中利用驅動性問題呼應單元主題、整體目標等，使學生能善于總結、類推、遷移等，以便逐步提升學生的語言文字應用能力。

依然以《月是故鄉明》一課教學為例，根據本單元教學主題與整體規劃，我還設計了以下驅動性問題：課文中的關鍵語句所記錄的童年生活是什么？作者在描寫故鄉月亮時的心情是怎樣的？想要表達什么感情？

這一組驅動性問題鏈是對應本單元的“語文要素”設計的，將促使學生自主思考課文的寫作思路與語言表達手法，幫助學生“體會課文表達的思想感情”，學習如何將“一件事的重點部分寫具體”。

4.注重生成性問題的設計，做到隨機應變

在設計驅動性問題時，教師要根據課堂上的學生行為表現、思維狀態等自主設計生成性的驅動性問題，使學生能夠進一步分析課文的語篇性質與文本內容。

在《月是故鄉明》一課教學中，我發現學生對于“月是故鄉明”標題的解讀依然存在認知膚淺、思維單一的現實問題，于是設計了一個生成性問題：請同學們想一想，假如你們現在背井離鄉，在別人都團圓喜樂的時候你身邊空無一人，也沒人能理解你的家鄉習俗，這時你會怎么想？當你產生孤寂、難過的情緒時，抬頭看到與家鄉相似的月亮，但身邊的環境卻完全不同，你又會怎樣想？這一生成性問題可引導學生思考自己的成長體驗，在教師的帶動下產生豐富的聯想。學生對作者的經歷產生共鳴，也在這種共鳴中懂得了作者的思鄉之情。

值得一提的是，在設計生成性、驅動性問題時，學生也享有提問、設問的權利，教師所設計的生成性問題應該根據學生的認知需求展開，要為促進學生實現深度閱讀而服務。

三、結語

總之，在小學語文教學實踐中構建大單元教學模式非常有利于整合課程資源，優化課程教學結構，更易于綜合發展學生的核心素養。對此，小學語文教師可積極構建大單元教學模式，并在教學實踐中設計具有思辨性、探究性的驅動性問題，根據學生的認知水平科學管理驅動性問題的難易程度及其數量，設計具有邏輯關系與整合特征的驅動性問題鏈，結合生成性問題促進學生的學、改進教師的教，有效優化教與學的形式，構建連貫、整體的課程教學體系。