指向社會責任培育的OESQA單元教學實踐

作者簡介：黃小斌，1987年生，廣西南寧人，碩士，高級教師，主要研究方向為中學生物學教學、拔尖創新人才培養。

摘 要：培育社會責任是高中生物學學科育人目標之一。教師開展指向社會責任培育的OESQA單元教學可以分五步進行，即以教學目標為先導、以目標評價為證據、以真實情境為主線、以問題解決為支架、以任務活動為動力。

關鍵詞：逆向教學設計；單元整體教學；OESQA教學策略；社會責任

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）11-0141-04

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，為全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、發展素質教育的獨特育人價值，各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養，明確了學生學習了該課程后應達成正確的價值觀［1］4。其中，培育社會責任是高中生物學學科育人的重要目標之一，是高中生形成正確價值觀的重要途徑。

在高中生物學課堂中，教師常以講授的方式培養學生社會認識和責任擔當。培育社會責任的終極目標不是培養一個“知善未必行善”的人，社會責任之“社會”屬性在說教的課堂中并未得到體現。如何在高中生物學課程中真正發展學生的社會認識和責任擔當意識，是高中生物學課程育人亟待解決的問題。本文以逆向教學設計為基礎，優化指向社會責任培育的OESQA單元教學策略，以期有效達成培育社會責任的目標。

一、從逆向教學設計到OESQA單元教學策略

（一）逆向教學設計概述

逆向教學設計由美國教育家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）在《追求理解的教學設計》一書中提出，其流程依次分為3個階段：先確定教學目標，然后找到評估目標是否達成的證據，最后根據目標與證據安排教學計劃［2］。逆向教學設計改變了傳統教學設計的流程，實現了“活動導向的教學設計”向“教學目標導向的教學設計”的轉變。

筆者在觀摩研討課時發現，教師通常會安排豐富的教學活動。究竟哪些活動對達成教學目標是有幫助的？教師該如何評判活動的有效性？逆向教學設計為解決上述問題提供了思路。指向教學目標的教學活動才是有意義的教學活動，逆向教學設計保證了教學活動始終服務于教學目標達成，可為社會責任培育目標的有效達成提供有效途徑。

（二）OESQA單元教學策略概述

社會責任是通過每節課、每項教學活動逐步培養形成的［1］56，單元整體教學設計有助于社會責任培育有序進行。社會責任是學生基于對生物學的認識，參與個人與社會事務的討論，作出理性解釋和判斷，解決生產生活問題的擔當和能力［1］5。故指向社會責任培育的高中生物學課堂應立足教學目標，圍繞學科知識，為學生提供適宜的情境和必要的支架，讓學生在真實的實踐活動中調用所學知識創造性地解決實際問題。

基于以上思考，筆者嘗試將逆向教學設計理論中的“根據目標與證據安排教學計劃”階段進一步細化為3步，將情境、問題和活動的設計逐一落實并有機融合，讓學生在大情境中達成指向社會責任培育的單元學習目標，即將逆向教學設計原有的3個階段擴充為5個階段：以教學目標（Objective）為先導，以目標評價（Evaluation）為證據，以真實情境（Situation）為主線，以問題（Question）解決為支架，以任務活動（Activity）為動力，簡稱“OESQA單元教學策略”（如圖1所示）。

二、OESQA單元教學策略的內涵及應用舉例

（一）以教學目標為先導

以教學目標為先導的教學設計，從學生的學習結果開始逆向思考［3］。根據《課程標準》的內容要求和教材編寫邏輯，并結合學生現階段的認知水平，教師要“以終為始”，確定學生在學習本單元后將達到哪些目標、需要思考哪些基本問題來促進這些目標達成、要解決這些問題需要掌握哪些重要的知識和能力，這些是實施OESQA單元教學策略的重要任務。

例如，在進行“物質的輸入和輸出”單元設計時，根據《課程標準》中相關的重要概念、次位概念等內容要求，以及“學生在前一個單元系統學習了細胞的結構，但對植物燒苗、根細胞選擇性吸收無機鹽、免疫細胞吞噬病原體等現象的機制還不完全了解”的學情，確定該單元的整體教學目標如表1所示。

（二）以目標評價為證據

評價是在一定的教育價值觀指導下，根據一定的標準，運用現代教育評價的一系列方法和技術，對學生個體成長發展情況進行判斷的活動［4］3。教學目標是促進核心素養落地的風向標，而教學評價則是檢測核心素養是否達成的有效途徑。如何確定既定的教學目標是否已經達成？學生在學習過程中核心素養達到了怎樣的層次？圍繞教學目標開展教學評價是支撐教學目標達成的有力證據。

教學評價按出現先后順序分類，可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。其中，形成性評價又稱過程性評價，是在教育教學活動中，為調節和完善教學活動，提升教學效果而對學生的學習和發展狀態進行的連續性評價［4］5。形成性評價因其具有及時性和持續性，可作為檢驗教學目標是否達成的重要標準和證據。教師可將評價目標與教學目標一一對應，列舉出學生在課堂中達成教學目標而要完成的外顯行為和特征，以適當的格式整理成學習檢查表［5］。學生在學習過程中對照學習檢查表，強化或完善自己的學習行為，以達成發展社會責任素養的目標。

（三）以真實情境為主線

華東師范大學崔允漷教授在《中國教育報》發表署名文章提到，新目標要求教師提高教學設計的站位，從“知識點”上升到“能運用知識做事即指向素養的課程單元”，這必然涉及教學方式的同步變革，其標志是真實情境的介入與深度學習。真實情境是知識學習的載體，將知識指向社會生產生活實踐應用，便于學生理解知識的內涵；真實情境也是教學評價的載體，便于檢驗學生是否能學以致用。

以“物質的輸入和輸出”單元教學為例，教師以學生熟知的鄉土情境——賓陽縣古辣村水稻種植這一主線貫穿整個單元教學，每個課時又以若干個相關的小情境串聯起來（如圖2所示），共同輔助學生學習被動運輸、主動運輸等物質跨膜運輸方式。以真實情境為主線實施課堂教學，讓知識融入社會生活情境中，也讓知識最終能回饋社會生活，是滲透社會責任培育的有效途徑。

（四）以問題解決為支架

以問題解決為支架是指教師通過設置一個個富有挑戰性的遞進的問題，引導學生在解決問題的過程中實現核心素養的進階發展。設計問題的步驟如下：第一步，圍繞單元學習主題和大情境設置一個統領單元學習的核心問題；第二步，將核心問題拆解成若干個一級子問題，每個課時解決一個一級子問題；第三步，根據最近發展區理論，在每個課時中設置若干個具有梯度的二級子問題、三級子問題等，為學生提供學習的支架。所有的子問題都應從屬于上一級的問題，最終指向單元核心問題的解決［6］。

以“物質的輸入輸出”教學為例，教師設置了如表2所示的單元教學問題網絡支架（節選）。學生在教師提供的真實情境中，運用所學的“物質輸入和輸出”知識解決家鄉水稻種植過程中面臨的一系列真實問題，不僅能將生物學知識和原理內化為學科思維和品質，還能將其遷移到生產生活的方方面面，凸顯學生的主體地位和知識的社會價值，激發學生的社會責任與擔當意識。

（五）以任務活動為動力

《課程標準》提到“教學過程重實踐”，強調學生學習的過程是主動參與的過程，在任務活動中運用科學觀點、知識、思路和方法，探討或解決現實生活中的某些問題［1］2。教師可以將教學目標隱藏于任務活動中，通過活動參與和任務解決引導學生學習知識、習得技能、獲得情感體驗。任務活動設計要考慮整體性，以教學目標的整體設計為依據統籌安排整個單元的任務活動。各個任務活動之間要有內在聯系，以形成單元教學活動的統一，有效達成單元活動的目標［7］。

在“物質的輸入和輸出”單元教學過程中，教師通過三個具有連續性的課時任務（如下頁表3所示），將知識、情境、問題有效連接，每個課時任務又分解為3至4個相關聯的活動?；顒拥男问桨ㄩ喿x、看視頻、觀察演示實驗、舉例說明、資料分析、繪制表格歸納、建模、實驗等，既提高了學生的學習興趣，又凸顯了學生的主體地位，更讓學生感受到了知識、技能、應用的一致性，從而勤于學習，勇于實踐，樂于奉獻，有效達成了培育社會責任的目標。

三、OESQA單元教學策略培育社會責任的成效與展望

（一）OESQA單元教學策略實施成效

崔允漷等人認為，判斷教—學—評一致性是否達成的依據就是教學、學習與評價是否都圍繞共享的目標展開［8］。為了在高中生物學課堂中更好地落實社會責任素養培育，教師采用基于逆向教學設計的OESQA單元教學策略：以社會責任核心素養培育目標為導向“教”，將“評”前置使之成為與教學目標相匹配的支撐證據，再根據評價的具體內容選擇情境、問題、活動有效組織“學”，實現教—學—評一體化，真正發揮生物學課程的育人功能。

從2021年進入新一輪高中課程改革開始，南寧市第三中學生物學教研組通過探索和實施OESQA單元教學策略，幫助學生激趣、求知、實踐、感悟。學生在形成性評價中表現良好，可見社會責任素養的培育是有效的。組內教師還將該策略推廣到校外，積極參加南寧市“品質教研 深耕課堂”主題教研活動，并赴橫州市、賓陽縣、大新縣、南丹縣和欽州市等地開展教師培訓與交流活動。組內教師參加各級各類課堂教學比賽，先后有3人獲自治區級一等獎、6人獲市級一等獎。

（二）OESQA單元教學策略研究展望

實施OESQA單元教學策略的過程中也面臨著一些問題：《課程標準》將學業質量分為四個不同的層級，如何控制好情境的復雜程度、問題結構的完整度、活動的行為要求層次，使它們與對應層級的學業質量相匹配？由于單元設計持續周期較長，涉及的情境、問題、活動多，教學過程難免會碰到阻礙甚至被迫中斷，如何處理好教學進度與教學時間不足之間的矛盾？

在今后的OESQA單元教學策略探究過程中，我們將進一步關注情境、問題、活動與預期教學目標之間的一致性，在不同的單元、學期內有計劃地發展學生的社會責任素養；在目標評價階段，考慮學生可能存在的錯誤前概念和技能障礙，并通過實施過程性評價，在預留的時間內及時調整，提高單元教學的有效性。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：2+4+5+13+56.

［2］李成廣.UbD理論：追求理解、逆向的教學設計：以人教版生物學教材七年級下冊“人體的營養”為例［J］.中小學教材教學，2017（10）：74-76.

［3］格蘭特·威金斯，杰伊麥·克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆海冰，等譯.上海：華東師范大學出版社，2021：15.

［4］李玉芳.如何進行學生評價［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：3+5.

［5］羅伯特·桑代克，特雷西·桑代克-克萊斯特.教學評價：教育和心理學中的測量與評估［M］.方群，等譯.北京：商務印書館，2018：345.

［6］李秋石，孫悅.高中生物學問題導向學歷案設計：以“DNA的結構”一課為例［J］.中學生物教學，2023（5）：39-42.

［7］上海市教育委員會教學研究室.中學生命科學單元教學設計指南［M］.北京：人民教育出版社，2018：32.

［8］崔允漷，雷浩.教—學—評一致性三因素理論模型的建構［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）：15-22.

注：本文系廣西教育科學規劃2021年度新高考背景下廣西普通高中教學與管理改革實踐研究專項課題“新高考選課走班背景下學科教學提質增效的實踐研究”（2021ZJY859）的研究成果。

（責編 劉小瑗）