沖突與協調：家校共育的矛盾解析與路向選擇

劉琪

摘要：家庭教育與學校教育在促進兒童社會化過程中各有其優勢與局限，二者深入交融的過程也是各類矛盾涌現與解決的過程。當前，阻礙家校合作朝縱深化發展的因素主要包括：家庭教育與學校教育對各自的角色認知存在矛盾；家庭教育與學校教育在各自的作用中發揮存在矛盾；家庭教育與學校教育對家校共育的理論認識存在矛盾。為進一步解開長久以來家校共育所存在的發展枷鎖，針對家校共育過程中所涌現的各類矛盾提出以下應對路徑：家校雙方建立“你中有我，我中有你”的合作伙伴關系；家庭教育和學校教育各司其職，各自做好“應為”“當為”之事；厘清家長和教師對家校共育理論的認識，求同存異，共同促進兒童身心全面發展。

關鍵詞：家校共育；矛盾分析；路徑探索

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2024）18-0004-05

蘇霍姆林斯基曾說過：“學校教育和家庭教育是最完備的社會教育。家庭以及存在于家庭中的子女與家長間的相互關系，是開展德、智、體、美育的第一所學校”[1]。家庭教育與學校教育往往被視為在促進兒童身心全面發展過程中相輔相成、不可分割的兩個重要組成部分，兩者各自扮演著不同的教育角色。然而，在家校共育攜手并進的同時，二者間存在的各類矛盾也日益凸顯。為此，分析梳理家校共育過程中所存在的各類矛盾并進一步探索矛盾解決的可行路徑，為早日掃清家校合作障礙、構建家校共育的良好氛圍提供參考。

一、家校共育矛盾的提出與分析

（一）家庭教育和學校教育對各自角色認知存在矛盾

隨著近年來國家和社會對家庭教育和學校教育格外重視以及家校合作探索的不斷深入，家庭教育與學校教育概念不清、角色不明等問題也日漸凸顯。家庭教育與學校教育之間關于角色認知的矛盾主要表現為兩者之間的角色從屬問題，具體體現在究竟應該是學校教育引領家庭教育，使家庭教育成為學校教育的附庸；還是家庭教育應高于學校教育，使學校教育成為家庭教育的“教學助手”。對于這個問題，不同的學者有不同的觀點。蘇聯著名教育家馬卡連柯針對家庭教育和學校教育之間的關系問題表達了自己簡潔而明確的觀點：“學校應當領導家庭”[2]。持同樣觀點的還有美國北佛羅里達大學的隆巴那（J.H.Lombana）教授，認為學校應在家校合作中起“主導作用”[3]。在這一觀點中，家庭教育應扮演學校教育的支持者和參與者的角色，主要作用在于促進兒童的道德發育，即家長在實施家庭教育過程中將美好的道德觀念和行為準則傳遞給孩子，幫助他們形成健全的人格。學校教育是集目的性、計劃性、系統性于一體的制度化教育活動，而家庭教育則多被理解為是對教育主體和范疇的生活化指稱，這一認知使得家庭教育在家校合作過程中長期處于弱勢地位，無法使其教育功能得到充分發揮[4]，同時令學校在兒童教育方面享有主導地位，這也導致了學校教育對家庭教育的“越位”以及家庭教育逐漸“退位”的現象。“越位”體現在部分教師更加“肆無忌憚”地將監督孩子學習、輔導孩子功課、檢查并批改家庭作業、每日學習任務完成打卡等工作移交給家長，使家庭教育學校化傾向日益加劇。在學校教育的引領下，家長須按照學校的要求、內容和方式開展家庭教育，家庭變成了學校的附庸，變成和學校一樣單純以學習為主要目的的場所[5]，這不僅擠占家長與孩子的相處時間，也讓親子關系越發緊張，最終導致家庭難以發揮教育作用，家庭教育的優勢也逐漸喪失，進而影響學校的育人效果。“退位”是指在“學校應當領導家庭”觀念的影響下，越來越多的家長選擇放棄承擔對孩子教育的主體責任，片面地認為對孩子進行教育和培養是學校和教育工作者的本職工作，對于孩子在成長過程中所暴露出的問題，也全部當作學校教育的不足和失誤，而自己作為家長無須承擔過多責任。久而久之，家庭教育的作用將變得微乎其微，而學校教育的育人效果也會由于家庭教育的缺位而受到影響。由此可知，如果學校教育居于領導地位，家庭教育居于從屬地位，雖有利于學校開展各項教育教學工作，但在幫助學生健全人格、發展品德、建構正確價值觀以及最終實現學校育人使命等方面不具備長遠優勢。

家庭教育與學校教育對各自角色認知混亂的另一方面體現在過分抬高家庭教育的地位，在這種情況下，學校教育淪為家庭教育的“教學助手”。家庭是個體早期客體關系形成的基礎，個體在與家庭成員互動過程中形成了早期客體關系[6]，從某種層面而言，盡管家庭教育是一種非正式教育，但它會在不知不覺中通過潤物細無聲的方式給孩子施加影響，這種潛移默化的教育不受時間、空間和形式的限制，彌散在親子互動的每一處，其教育方式多為言傳身教、榜樣示范等，家庭教育的顯著特色就在于其能集撫育、養育、監護和教育等功能為一體[7]。但若盲目地以家庭教育為尊、以家庭教育單方面地引領學校教育，往往會導致兒童在個體成長的過程中空間失衡，即學校教育、家庭教育和社會教育處于一種混亂、斷裂的狀態[7]。家庭教育不僅要承擔對孩子實施品德教育的任務，還要分擔學校教育中傳授知識和培養能力的責任，平添“工作量”之際也使得家長更加心安理得地干預甚至支配學校教育。此類干預表現為：部分家長強硬要求學校按照其個人想法改變課堂教學方式、更新課堂教學內容，縮減體育、美術、音樂等學科的授課時長。這類家長認為學校教育應以考試為導向，并將學校為促進學生身心全面發展所制定的德育、體育、美育以及勞動技術教育等內容看成是學校避重就輕、浪費時間的無用安排；更有甚者與國家的“雙減”政策背道而馳，對學校為學生減輕學業負擔的各項舉措不支持、不理解、不配合，私下給孩子布置額外的學習任務，給孩子報名各類假期提升班和興趣特長班，使“雙減”政策難以真正落實，甚至由此造成家校雙方關系緊張，使家校合作難以為繼。因此，無論是學校教育還是家庭教育，都有各自的優勢與局限，兩者任何一方的缺位、錯位、越位都會對兒童人格的形成過程產生負面影響，家庭教育與學校教育在各自角色定位上需要尋求適當的平衡。

（二）家庭教育與學校教育在各自的作用發揮中存在矛盾

家庭教育與學校教育各有其長處與不足，兩者在作用發揮上常常陷入矛盾。由于目前社會普遍認同學校教育在育人的過程中起主導作用，由此造成學校教育“一方獨大”的局面，進而導致學校教育擠占家庭教育時間和家庭教育發揮優勢的空間，甚至忽視和否定家庭教育在育人過程中的作用。學校教育是各級各類的教育者根據國家相關教育方針、政策，在遵循不同年齡階段學生身心發展規律的基礎上，有目的、有計劃、有組織地對受教育者進行培養和教育的社會化活動，其優勢主要體現在以下方面：首先，學校教育具有組織性、計劃性，能夠為各類教育教學活動的順利開展提供物質保障，其所具有的優勢是家庭教育無法企及的；其次，學校教育的實施者都要經過專業訓練，具有較高的專業素養和教育學、心理學知識儲備，能夠選取最符合孩子年齡及心理特征的教學內容與教學方法，因此，能在對孩子的教育中取得更好的效果[3]。但學校教育也存在一定的局限，如：師生關系是一種較為短暫的關系，在有限的教學時間里，教師很難將每位學生了解透徹，因而在充分發展學生個性、對學生實施個別教育方面存在一定困難；學校教育的教學內容多以教材為依據，在一定程度上具有固定性、普遍性和主觀性，無法隨意更換，缺乏相應的靈活性與針對性[3]。此外，教材內容易與學生生活實際脫節，無法保證為學生參與社會生活實踐提供及時、有效的指導。

對學生而言，家庭教育是一切教育的基礎。首先，家庭成員長期共同生活在同一空間，血緣關系使得父母及其他家庭成員能夠更系統地了解孩子的身心發展狀況，遵循孩子的發展規律，真正讓家庭教育從兒童實際出發，因材施教。其次，家長的言傳身教及家長權威也是一種不容忽視的教育力量。相關研究表明：父母為兒童創造溫馨和諧、安靜有序的家庭環境可以增強兒童的幸福感。一般而言，兒童最初形成的生活準則和行為規范很大程度上來源于父母在孩子早期成長過程中對其提出的各項要求。因此，父母是孩子的第一任老師，是他們觀察和模仿的榜樣[8]。 但家長與子女之間這種與生俱來的血緣關系既是促成家庭教育發揮作用的一大動力，也是使家庭教育喪失優勢的一大原因。正是由于父母與子女之間的血濃于水的親情關系，致使眾多家長在對孩子進行教育的過程更易感情用事、搖擺不定，這也是家庭教育最突出的局限。這一局限多表現為父母對孩子過度嬌慣溺愛，或在子女教育問題上操之過急：有的家長在孩子的成長過程中過于寵溺和袒護，面對孩子日常表現出的缺點和問題多選擇姑息遷就，放任自流，致使孩子是非不分、善惡不明，最終惡習纏身；還有的家長則對孩子要求過急、期望過高，“望子成龍、望女成鳳”的迫切心情使這部分家長忽視了孩子的身心發展特點，對待子女成長過程中所顯露出的問題多采取簡單粗暴的解決方式，忽略了孩子的情感需求，結果往往導致子女與家長在情感和行為上產生對立，進而導致家長難以發揮教育作用，家庭教育喪失其本應有的優勢。

（三）家長與教師對“家校共育”的理論認識存在矛盾

家校共育對學校教育和家庭教育而言具有多層次的責任內涵。首先，家庭教育和學校教育以促進兒童身心全面發展為共同追求；其次，家校共育集培養目標、培養過程和培養結果三者于一體，分別在家庭、學校和社會層面幫助兒童理解并扮演好孩子、好學生和好公民的角色[9]。

家長和教師作為實施家庭教育和學校教育的主體，在幫助兒童完成社會化、使其具備獨立參與社會實踐能力的過程中發揮著不可替代的作用。因此，家庭教育與學校教育對家校共育理論認識的矛盾在一定程度上也可理解為是家長和教育工作者對家校合作這一理論認識的矛盾。首先，大部分家長主動參與學校教育教學工作的意識較為淡薄，缺乏必要的家校共育理論基礎，沒有深刻意識到家長積極參與學校教育工作在促進兒童健康成長方面的重要性。一方面，這類家長出于對學校教育和教師專業性的信任，認為僅憑學校和教師就完全能夠教好孩子，在孩子的教育問題上無須父母過多干預。另一方面，這類家長所關心的重點僅停留于孩子學習成績方面，對于孩子心理健康水平、品德健全與塑造以及價值觀形成與發展等意識形態層面的關注少之又少；此外，由于部分家長自身受教育程度偏低，文化知識水平受限，對待孩子在學習上出現的問題常表現為“心有余而力不足”，只好將教育孩子的主體責任移交給學校，將家庭看作是保障孩子日常吃、穿、住、用的“后勤力量”，對家校共育這一概念缺乏明晰的認識與理解。

其次，部分教師對“家長參與學校教育工作”持消極態度。這類教育工作者自視為教育專家，認為大部分家長特別是來自鄉村和偏遠地區的家長受教育程度和文化素養偏低，不懂得如何有效參與和配合學校教育教學工作，常常把部分家長對學校教育工作的參與行為視為“沒事找事”“挑毛病”等。家長對家校共育的積極參與會使這類教育工作者認為自己的職業權威和形象受到了威脅和挑戰，進而會使其萌生自我保護意識并產生某種程度的恐懼感[2]，這背離了家校合作的初衷，這類教師也沒有從根本上認識到家長對學校教育工作的主動參與是使家庭教育與學校教育協調一致、互相配合的重要推動力。

再者，部分家長和教師在孩子教育問題上相互推諉，沒有形成牢固的合作與共育意識。當孩子在成長過程中暴露出問題時，教師會抱怨家長沒有真正發揮家庭教育作用，對孩子缺乏管教，致使孩子在校不遵守紀律，擾亂教學秩序；家長則會對學校教育和教師的教育方式、方法甚至專業水平產生懷疑，削弱教師在家長和學生心目中的權威[10]。造成以上家校隔閡的原因有很多，但相對突出的原因還是家長和教師對家校合作這一理論的認識存在矛盾。家長與教師在對待孩子教育問題上固執己見，將家校共育割裂開來，沒有從整體把握家校合作的深層內涵。

二、解決家校共育矛盾的可行路徑探索

（一）家校雙方建立“你中有我，我中有你”的合作伙伴關系

“交疊影響域理論”（overlapping spheres of influence）最早由美國約翰霍普斯金大學的愛普斯坦（Joyce Levy Epstein）教授提出，該理論認為應在學校、家庭與社區之間發展一種新型的伙伴關系[11]。要形成這樣的伙伴關系，學校教育與家庭教育需朝以下方向共同努力。一方面，要加快建立“家庭般的學校”，即學校和教育工作者充分認識到家長參與學校教育的重要性，進一步理解并尊重兒童和家庭的個體差異，使學校教育和家庭教育真正做到步調一致、相輔相成，在家校協同育人方面形成“學校—家庭教育共同體”。學校可以通過成立家長委員會、定期舉行家校座談會、設立家長開放日、聘請家長擔任學生輔導員等方式積極鼓勵家庭參與學校教育，營造讓學生和家長都倍感親切的、如家庭般的和諧的氣氛。另一方面是積極構建“學校般的家庭”，即父母認識到學校、學習和家庭作業對學生掌握科學文化基礎知識與基本技能的重要性，認識到家長積極參與學校教育工作對家校共育順利開展的重要意義，家長可以作為學校教育教學工作的支持者和學習者、教育活動的主動參與者和學校教育決策的自愿參加者等角色參與學校教育，并在子女學習方面積極配合、支持教師工作。由此，學校教育為家庭教育提供幫助與指導，家庭教育對學校教育提供反饋和支持，家校攜手合作，共建“學校—家庭教育共同體”。

（二）家校雙方各司其職，各自做好“應為”“當為”之事

家庭教育和學校教育各有利弊，為了進一步調和兩者在作用發揮層面的矛盾，家庭教育與學校教育應各司其職，各自做好“應為”“當為”之事。家庭教育在兒童發展初期把自律、利他和崇善的種子植入孩子的心靈，使其既知獨善其身，也知相善其群，側重對兒童道德品質的培養和人格特性的塑造[9]。家庭教育的“應為”“當為”之事在于通過家庭成員的言傳身教和個體經驗撫育、監護、教育兒童，促進兒童健康成長、養成良好生活習慣、培養高尚道德品質。 青春期是學生生理發展及心理發展不平衡期，青少年會面臨一系列心理適應性問題，同時伴隨情緒兩極化現象。因此，家庭要提供給子女情感交流或者情感宣泄的機會，給予其在人際關系交往層面的策略指導[12]。學校教育則要更加著眼于幫助孩子達到預期的社會化水平，充分發揮在教育安排、培養目標、管理制度、教學內容以及擁有受專門訓練的教育工作者等方面的顯著優勢，在給學生傳授科學文化知識的同時以其專業性、制度性、科學性、系統性培養優勢幫助學生成為新時代中國特色社會主義事業的建設者和接班人。與此同時，由于家庭之間存在客觀條件差異，并不是所有家庭都能扮演好“家庭教育者”的角色。因此，需要學校教育給予家庭教育一定指導與幫助。中共中央、國務院在2019年6月印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中明確指出：要重視家庭教育，為家長提供公益性家庭指導服務。密切家校聯系[13]。

（三）家校雙方求同存異，厘清家長和教師對家校共育理論的認識

為進一步調和家長和教師對家校共育理論認識方面的矛盾，家長與教師對于家校共育的理論認識上應求同存異，厘清雙方對家校合作的模糊認知。家長和教師都應認識到家校合作成功的關鍵在于教師、家長、學生都樹立明確的責任意識，各自扮演好自身角色[11]。因此，家長與教師應針對孩子的教育問題達成共識，求同存異。一方面，家長應積極參與學校教育教學工作，主動與班主任和任課教師保持聯系；尊重、信任、體諒孩子；主動配合學校和教師對學生的教育，維護教師在孩子心目中的威信與權威。另一方面，教師應摒棄對家長參與學校教育工作的消極看法，當學生在校出現學習層面或身心層面的變化時第一時間與家長進行溝通，對于學生在成長過程中所顯露的問題不推卸責任，積極與家長協商解決，真正做到尊重家長、平等對待每一個學生[11]。

三、家校共育的未來展望

家庭教育與學校教育之間不是“二者選其一”的關系，更不是簡單的合一關系，而是一種協作、互補、互助的有機聯結關系。在未來家校共育的深層次發展中，首先，應在家校合作層面開發建立多主體協同參與的協作機制，以便更好地組織和串聯家校合作教育活動；其次，在學校與家庭教育資源合作開發過程中建立一體化的互補網絡，以充分發揮家庭與學校各自在家校協作課程建設方面的優勢；最后，在學校課程教學活動的組織實施上，學校與家庭之間應積極建立互助關系[14]。以家庭教育為基礎、學校教育發揮主導作用，重視學校教育對家庭教育的指導與培訓，倡導家庭對學校教育提供反饋和支持，在家校雙方建立“你中有我，我中有你”的合作關系，共建“學校—家庭教育共同體”，確保家庭教育與學校教育始終同心、同向、同行，為促進兒童成長承擔共同責任，采取一致行動，使學校教育和家庭教育成為真正的教育伙伴，共同構建家校共育的良好教育生態。

參考文獻

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編輯/黃偲聰 終校/石 雪