質疑補白共情，且讀且寫提思維

張麗萍

讀寫結合是語文教學中很重要的一種操作方式，也是語文課堂中常采用的一種教學活動。教師引導學生在閱讀中有質疑、有思考，鼓勵學生建構基于文本的涵蓋內容主旨、情感價值等諸多方面的多重認知，及時寫下自己的基于文本又超越文本的文字，才能真正實現學生對文本的深度閱讀，進而在閱讀中訓練學生的高階思維，提升學生的閱讀水平。筆者發現，當下的語文教學中，讀寫結合在課堂上的體現并不理想：一方面是只重視讀，忽略寫；另一方面是雖然體現了寫的活動，但也僅僅是為了追求環節的完整，不注重寫的質量，寫得膚淺，沒有以寫錘煉學生的思維。

那么，如何在課堂教學中真正落實讀寫結合呢？筆者認為，讀寫結合必須基于高階思維視角，即讀有思考，有辨析，有想象，有推理，有建構，在此基礎上相機展開寫作，才能把讀和寫緊密結合起來，真正發揮好“讀為先導，打開思維視域”“寫為運用，提升思維高度”的作用。也就是說，只有把閱讀功課做好，才能實現讀寫的結合。下面，筆者以自己執教的幾節課為例談一下基于高階思維的讀寫結合之法。

首先，讀有質疑，在推理中寫作。

讀貴有疑。在閱讀中有質疑，才是真正的閱讀，才能透過文字表象，探及文本的內核。而基于質疑的推理則更是對自己質疑的前置性思考——自己驗證質疑的合理性及可能性。閱讀教學中，質疑與推理都是保證閱讀實效的重要思維方式。

筆者在教學《我的叔叔于勒》這一小說時，帶領學生把解讀的視角聚焦在于勒給“我們家”寫的那封信上。通過解讀，我們發現這是一封“漏洞百出”“邏輯混亂”的信。我順勢啟發學生基于這封信提出自己的疑問。

學生的質疑如下：

1.既然這是一封根本不可信的信、一個虛無縹緲的許諾，為何“我們家”卻把它視為“福音書”呢？

2.一貫精明的“我”的父親、母親難道沒有發現這封信的破綻嗎？如果發現了，他們為何不直接說明并接受現實呢？

學生在質疑后，并沒有停止自己的思考，而是繼續推理，在推理中驗證：假如沒有這封信，他們一家會期待于勒回來嗎？這封信最吸引菲利普夫婦的是什么？于勒為何不一直給“我們家”寫信？經過反復的質疑、推理后，學生一致得出這樣的理解：這封信雖然虛無縹緲，但在那段時間里，它是“我們家”全部的希望，尤其菲利普夫婦把改變家庭命運的賭注全部押在了那封信上了。可以說，這封信是菲利普夫婦這個長期生活在社會底層的小人物擺脫貧困的最后的一根“救命稻草”，他們太需要這封信來安慰自己、拯救自己！雖然隨著時間的推移，他們愈發地感覺到這封信的破綻越來越大，但心理上早已經習慣了用它來麻醉自己，以至于他們都沒有勇氣去戳破真相！所以，他們寧可用這封信來欺騙自己，也不愿承認它隨著時間流逝所表現出來的荒謬。

學生經歷了閱讀、質疑及推理之后，可以清晰而真切地感受到菲利普夫婦作為當時社會普通人的可憐、無奈及辛酸。這樣學生對文本的理解也就不再是標簽化的“資本主義社會背景下人與人之間的金錢關系”的認知，而是對當時社會下復雜人性的理性認知，這就為下文更好地理解菲利普夫婦遇到于勒、躲避于勒設置了最真實的情境。

筆者在學生完成了質疑及推理后，這樣設置讀寫結合活動：同學們，假如菲利普夫婦要給于勒回一封信，你認為在這封信中菲利普夫婦會寫什么內容？

學生有了對課文中那封信的深刻分析，對接下來“自我創作”的這封信也會有新的推理：

1.如何稱呼于勒？

2.如何表達對他的關心，卻又不讓于勒感覺到對他財富的覬覦？

3.如何催促于勒盡快回家，卻又不把自己的目的表現得太過直白？

4.如何表現出自己對那封信的懷疑，卻又不至于驚動于勒？

學生的這一系列推理都是建立在對原文的充分感悟、質疑基礎上的。這些推理也緊扣住了主人公復雜的內心，有助于學生更好地理解在當時社會制度下，普通民眾的生活狀態及制度逼迫下的略顯病態的心理這一深刻主題。這些推理，對文本有思辨，更有基于文本的創造。在此基礎上，學生構建了這封信的思維導圖。學生會拿捏好菲利普夫婦的情感力度，將自己的思維作用于這封信中，就會有理有據、有感有情地完成這次寫作，并在寫作中實現對文本更高層級的理解。這樣的讀寫結合，才是有利于促進學生思維發展的讀寫雙向促進的活動。反之，如果沒有這樣的質疑和推理，直接讓學生去表達，學生的思維觸角根本不會延伸到對菲利普夫婦復雜人性的分析上，寫出的文字肯定是缺少溫度和深度的。

其次，讀有想象，在補白中寫作。

品讀文字，需要咀嚼出文字本身的意思，即“本味”，還要讀出文字背后的深意，即“真味”，更要關注到文字投射在自己認知世界里的個性理解，即“己味”。而要更好地把握這一“己味”，就需要閱讀者把自己的想象、補白等思維浸入其中，在想象中再現或重塑文本當時的情境，把“自己”納入文本之中，補白情境中應該有，文本中卻沒直接體現的內容，這也是閱讀教學不可或缺的思維方式。基于想象閱讀進行補白式寫作，也是讀寫結合不錯的選擇。

在執教《孔乙己》一文時，為了更好地引領學生分析孔乙己的悲劇性人格與其命運的緊密關聯，進而更加深刻地感受封建科舉制度對主人公孔乙己的戕害，筆者把思考探究的視角放在了孔乙己最后一次出現在咸亨酒店的這一組鏡頭上。小說告訴我們，孔乙己最后一次來到咸亨酒店，是用手“走”來的，那一副可憐、凄慘的樣子讓人不忍直視。但是，小說對孔乙己如何用“手”走到咸亨酒店的描寫卻很少，可謂輕描淡寫。說明作者的關注點不在于此。作者關注的是孔乙己到酒店后通過與掌柜的寥寥幾語而表現出的潦倒不堪、幾近奄奄一息的精神狀態。作者輕描淡寫或者不寫的地方，筆者以為更應該留意，因為這里面也潛藏著豐富的信息，給我們無限想象的空間。于是，筆者啟發學生結合小說中已有的信息以及前文對孔乙己、酒店掌柜、短衣幫等諸多人物形象的分析，對孔乙己最后一次來到咸亨酒店時的動作、形象展開豐富的想象，并運用補白的方式豐富這一情景及人物。學生經過想象，補白的思路如下：

對孔乙己的手進行特寫：又黑又臟，因為用手走路，上面應該還有磨破的、扎破的傷口；

對孔乙己被打斷的腿進行特寫：腿被打斷，且無錢醫治，只能任由其潰爛，吊在脖子上，那樣子既滑稽可笑，又令人嘆息不已；

對孔乙己的長衫進行描繪：長衫比以前更加破舊了，因為用手拖拉著走路，這長衫也就無法為他證明自己的身份了，長衫低到了地上，說明孔乙己的尊嚴也被踐踏到地上了。

完成了這個想象補白后，筆者又順勢引導學生思考：喝完酒的孔乙己，必然用這雙“手”支撐著離開咸亨酒店。想象一下，在眾人關注下，孔乙己內心會有什么樣的活動？他的動作會相應有什么表現？

學生浸入情境中，繼續展開想象，補白如下：

1.他肯定會這樣想：雖然我的腿被打斷了，但我還是讀書人，我還有作為讀書人的尊嚴。我絕對不能讓你們看我的笑話！我要整理一下自己的衣服，走得體面一些！并且，我一定要高昂著頭，不讓他們看到我的落魄，我一定要維護好自己讀書人的身份！你們想瞧我的笑話，不可能！

2.他也許會這樣想：我絕對不會和你們這些人為伍的！我就是死了，也是作為讀書人的身份死的！雖然我現在看上去很不堪，但我決不能成為你們的笑料！我要努力保持讀書人的顏面離開這里。我要把自己的頭顱努力抬得高一些，更高一些！

由上面的教學片段可以看出，學生在原有文本的基礎上展開了豐富的想象，圍繞人物的性格及其必然的命運走向進行了想象性補白，在想象中進一步豐富了人物形象，透視了人物的悲劇性人格，并在補白中驗證了人物性格與其命運的必然聯系，從而拓寬了分析人物形象的視野，更好地理解到封建科舉制度對孔乙己的毒害之深。一邊想象，一邊進行補白寫作，有助于學生把自己置于當時的情境中，如睹其人，如聞其聲，如觸其心，從而更深切地把握文章特定背景下人物命運的必然性，更深刻地感悟文章的主題。這樣的讀寫結合中，學生把文章中的每一字都滲透進自己的思考，并輔以自己的想象，融進自己的補白，這是真實的閱讀，更是有效的寫作。這樣的讀寫結合，不是把寫作與閱讀當成兩條線，而是相互交融，是思維的同頻共振，是輸入和輸出的相得益彰。

最后，讀有共情，在建構中寫作。

閱讀文章最好的境界就是與文章產生共鳴，即文章的觀點、情感、態度及價值取向得到自己的認同，并能在與文章產生的共情點處加入、豐富、延伸自己的認知。在閱讀中共情，在共情中建構自己的思維路徑，并能用自己的語言清晰表達自己的思維成果，表達也就水到渠成了。

筆者在執教《一棵小桃樹》時，為了更好地引領學生感受作者對小桃樹的思念與敬意，啟發學生通過精讀、品析描寫小桃樹的語句，從字里行間尋覓作者寄寓其中的情感密碼。但是實際操作時卻并不理想。學生很容易陷入讀讀、品品、議議的怪圈，且存在對作者感情體悟尚不深就生拉硬套或盲目拔高的問題。很多學生只找出了小桃樹描寫文字中生存環境惡劣、被人忽略、長相委屈及在風雨中遭受摧殘卻堅強挺立的句子進行了語言技法方面的賞析。至于這些句子與作者情感之間存在的因果聯系幾何，他們理解得還很膚淺。這說明學生與文本、與作者之間還沒有產生共鳴，還沒有建立共情點。于是，筆者嘗試在這一環節進行讀寫結合，引導學生尋找與作者的共情點：假如你就是那棵小桃樹，看到當年親手栽下自己的主人回來了，你想對他說些什么？

這一處的讀寫結合，目的是在學生與作者之間構架情感交融的橋梁，建立一個與作者感同身受的共情點。學生要想寫好這段文字，需要將自己化身為文中的那棵小桃樹，并結合小桃樹在文章中的成長經歷，才能對“我”有話可說。基于對文章語言的品味、鑒賞以及對作者情感的初步體驗，學生最終在下面幾個方面與作者形成了共情點：

1.對作者的思念：闊別多年，再見到作者時的欣喜與激動，正如作者見到自己的小桃樹時一樣。

2.對作者的埋怨：多年前不辭而別，讓我忍受孤獨，在“委屈”中慢慢長大，在一次次的風雨中獨自面對。

3.對作者的理解與包容：這些年來，我們都在成長：我已經長成一棵堅強的桃樹，你已經學有所成。我們都是“有出息”的。

這些共情點，包含了學生從小桃樹角度而言對“我”復雜的心緒：有思念，有埋怨，也有理解。學生體悟到這一點，也就意味著借助小桃樹這一角色與作者在情感上達成了共融、共情，再去理解“我”對小桃樹的思念與虧欠、欣慰與敬意等情感，也就很容易了。以上針對共情點的陳述，是將小桃樹擬人化了的表達，意在引導學生感受到小桃樹就是作者的真實寫照，小桃樹的成長歷程其實就是作者的成長歷程：在遭受委屈中堅守理想，在歷經風雨中堅強成長，失去與獲得，離開與回歸，沒出息到有出息。這些理解因為有了與作者的共情，學生才會理解得更加深刻。正因為有了共情，學生的寫作才會打開情感的閘門，文字既很好地體現了作品的主題，也寫出了自己真實的閱讀體驗。這種基于共情的讀寫結合，為學生循著文字及作者情感軌跡而探及文本內核，打開了一扇窗。

總之，閱讀教學中的讀與寫，是學生高階思維相互融合的過程。讀中有質疑，讀中有想象，讀后有共情，才是真正的閱讀，讀后的寫才有了依據，才能真正顯現出思維的成果，表達才深刻。

（作者單位：山東省平度市南村鎮郭莊中學）

編輯：常超波