以生命美學立心

林志芳

跟才華相識、相知已十年有余了。2008年秋，我們同在王崧舟先生門下受業。才華于我，是同窗，是好友，是知己，是手足。可以說，在語文教育的路上，我們是相扶相攜，一起成長的。現在，才華的新書即將出版，囑我寫一篇對他的語文教學解讀的文章，我自然無法推辭。畢竟，十余年的好友之誼，使我有機會比別人更多地觀摩他的課例、聆聽他對語文教育的思考，并從中獲得啟迪。但是，我也擔心我們的關系太親近了，這種親近固然是一束光，可以照亮別人看不到的地方，但也同時會形成一種“遮蔽”，使理性觀察的觸角被掩埋或灼傷。

因此，下筆時，我盡量讓自己站得遠些，再遠些。與才華的語文世界保持一定的距離，直到我感到這個世界成為一種敞開的、“未被規定的”召喚。我希望自己不僅能寫出對這個世界最直接的觀感，還能從語文教育理念、教師生命成長、現代語文教育發展史等多個維度進行透視，發掘出這個世界中所蘊含的更多感性的溫暖以及理性的光輝。

一、語文如歌：個性潛能的充分發揮與專業發展的天作之合

才華的語文世界里有一個明顯的標志——音樂。這個音樂既是實體的，又是精神的。說實體，是指他的課會直接與音樂有關。他極愛音樂，在師范讀書時曾接受比較專業的音樂訓練，甚至差點去考音樂學院。后來做了語文教師，他自然地將音樂的元素融進語文教學里。剛剛入職，在湖南一所鄉村的小學時，他一邊在風琴上彈奏出“小燕子，穿花衣”的旋律，一邊與學生朗讀課文中鄭振鐸筆下的燕子。他在講授《狼牙山五壯士》之后，與學生一起聆聽《血染的風采》，讓學生通過音樂感受一種悲壯之美，再回到課文中去理解、感受英雄跳崖的壯舉……后來，他還將音樂的使用簡單分為“前綴式”“中間式”“后綴式”等，總結出在小學語文教學過程中使用音樂的時機。

才華的音樂使用當然不是語文與音樂的簡單相加，更多的時候，他是為某一段課文的朗讀、或者某一處重點的引導語配樂。他要為無聲的文字找到一段有聲的音符，使文字與旋律相輔相成。為了一個恰如其分的旋律，他會反復嘗試、幾度尋覓。他說：“對于語文課堂的音樂使用，我向來有近乎偏執的追求，不肯遷就絲毫。”他曾經這樣記述自己在《古詩兩首》的備課時為朗讀配樂的情形——

“千年前的詩情畢竟離孩子遙遠，我要讓音樂做個引子，引著他們在對詩句的虛心涵泳里，有所感受，有所理解……晚上，我一個人跑到學校，利用教室的電腦，一首首地搜索，試聽，下載，試配，比較。靜悄悄的校園，空蕩蕩的教室，我站在講臺上配樂誦讀著，一遍遍咂摸著每個曲子細微的區別，錙銖必較，陶然忘我。兩個晚上的千淘萬漉，終于在近50首曲子里，淘得兩首我認為最契合的音樂。”

他要尋找的旋律是可以將文學作品的情緒與節奏恰如其分地表現出來的那一個。事實上，當良好的音樂感覺與敏感的語言文字感受力相結合，他便諳熟了一種文學與音樂共通的密碼，這種密碼一旦開啟，文字內在的情感與節奏就會化為可聽的音符，給孩子們帶來新奇愉悅的學習體驗。

牽手語文與音樂，絕不僅僅在于音樂之實，更在音樂之魂。才華認為“語文如歌”，妙處都從這“如”上來。才華在撰寫的《從演唱，到上課》一文中類比了演唱與語文教學的多處相似點：文本解讀就如演唱家分析、理解歌詞;語文學科蘊含的豐富情感與音樂的情感相通;演唱對語言有很高的要求，語文也是語言的藝術;演唱要自然從容，教學亦如此;教師的儀表體態語等與演唱家登臺演唱一樣，要落落大方;等等。當然這仍是簡單的遷移與類比，語文教學的“如歌”在本質上是如音樂般的藝術追求。如果說，才華在語文教學中所運用的音樂之實，我們可欣賞、可贊美，卻往往因為沒有像他那般音樂的素養難以企及，那么，他在課堂中所暗合的音樂的精神，卻是大家都可借鑒、可學習的了。

就這樣，牽手語文與音樂，才華從湖南到廣東，從廣東走向全國小語的舞臺。他早期的課堂就已經鮮明地表現出一種基于情感體驗的審美化追求，但這種追求尚在混沌自在的狀態，靠的是天性與直覺，是個性潛能的充分發揮與專業發展的天作之合，尚沒有非常清晰的理論自覺。至于對語文教育的審美化具有更深切的體驗、更系統的思考，則是在他接觸詩意語文，投身王崧舟老師門下之后的事了。

二、才華如詩：師友同道的相應相求與審美生命的相應相契

2008年9月至12月，才華有緣到王崧舟工作室學習，這是他專業發展、生命成長的重要事件。

王崧舟老師的語文教育思想深得傳統文化精髓，又融會貫通西方的哲學與美學，呈現出博大、開放、綺麗的教育氣象。他的語文教學思想以“詩意”命名，也以“詩意”凸顯，它所呈現出的思想與情懷深植于語文課程的本體、張揚著對工具理性的揚棄與消解、充盈著對人類精神生命終極的關懷，成為眾多語文教師追尋的理想境界。王老師將“文本細讀”“感性陶冶”“多維對話”“節奏建構”歸納為詩意語文的四大支柱，繼而提出了“舉象”“造境”“入情”“會意”“求氣”“尋根”等六大審美化的實踐智慧。才華觀王老師《只有一個地球》一課，遂與詩意語文結緣，拜師之后，系統地觀摩了王老師的《長相思》《慈母情深》《楓橋夜泊》等經典課例，深入學習了他的語文教育思想。

王崧舟的語文教育思想無疑給了才華巨大的啟迪，除了醍醐灌頂的點醒，還有對自己以往教學觀的省察。在這份師生緣里，他既有高山仰止式的追尋，又有高山流水一般的確證與驚喜。在跟隨王老師學習的過程中，才華漸漸豐富了自己的語文教學思考，他從語文教學的“調式”“情感”“結構”“節奏”“旋律”“休止”等各個方面比較系統地建構起自己“如歌”的語文教學觀。這其中，最顯著的特征是對教學節奏的追求。他在《變化：如歌的語文教學節奏》中總結道：“教學流程上，注意起與伏;教學思維上，注意張與弛;教學內容上，注意疏與密;教學速度上，注意緩與急;教學活動上，注意動與靜。”這恰恰也是詩意語文顯著的特征。可以說，是王崧舟的語文教育思想培育了才華的語文教學觀，也可以說，是王崧舟的語文教育思想照亮了才華的語文教學自覺，使他更好地理解自己，發現自己，成為自己。正像王老師所言：“當許多一線教師迷戀、迷惑于詩意語文的光怪陸離、繁花似錦的時候，才華早就以他的悟性和篤行直入詩意語文的堂奧——藝術與審美。”才華學詩意語文，“既不為趕時髦，也不為鍍金，也不是困而學之”，他“學詩意語文，純粹是因為喜愛，因為與自己生命的相應相契”。

這份相應相契的生命之感莫失莫忘，在才華的語文人生里打下了深深的烙印。王崧舟老師清明致遠的生命境界、慈悲為懷的教育精神、俊逸超拔的“詩意”追尋都深深影響了才華，使他明白：只有當語文教育的追求與教師自身生命的追求是二而一、一而二的統一體時，語文才能成為生命的詩意存在。他與王老師、與眾多“詩意”門下的同道所追求的語文教育美學，說到底即是人關于生命的存在與超越如何可能的冥想。教學不過是一種存在的方式，通過語文教學，他與藝術交流、與兒童對話、與世界溝通，邂逅自己人生的審美經驗。

“情深則萬象皆深”，精神生命的日益充盈帶給才華課堂上更深沉厚重的文化氣象。執教《漁歌子》一課，他將《江雪》引入對讀，通過張志和與柳宗元相同境遇下所呈現出的不同人生態度的詩詞，讓學生對比感受儒家積極入世與道家逍遙遁世兩種不同的人生哲學;執教《清平樂·村居》一課，他抓住一個“溪”字拓展開去，從“生活之溪”到“文學之溪”，再到“文化之溪”，讓學生體味辛棄疾筆下那幅恬淡溫馨的鄉村圖背后深沉的家國情懷。他的課，預設精密，生成精彩，簡單溫潤又帶著儒雅的氣息。適時地配樂抒懷仍是他課堂造境最常用的手段，但在課的立意與境界上則日漸高遠。

三、時代之河：課改背景下一位青年教師的語文教育追尋與守望

才華是1997年參加工作的，而1997年《北京文學》發起的語文教育大討論則可以視為當代語文課程改革的發端。可以說，才華個人的語文教學之路恰巧與當代語文教育課程改革的時間完全一致。以他為個案，我們可以透視當代語文教育20年的思想變遷。同樣，以教育史為參照，我們可以更好地理解才華的語文教育教學20年之發展。

1997年《北京文學》第11期以“憂思語文教育”為題，同時刊登鄒靜之《女兒的作業》、王麗《中學語文教學手記》、薛毅《文學教育的悲哀》等三篇文章，對語文教育展開批評，引起了上世紀末語文教育的大討論。這場討論是中國當代語文教育的重大轉折，也是當代語文教育課程改革的發端。作為論爭的結果，2001年版課標將語文學科課程性質描述為“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。隨后的20年來，語文教育教學的現狀在國家第八次課程改革的大背景下發生了巨大的變化。這當中，自然有積極有效的探索，也不乏沖動與冒進。人文精神強勢回歸之后，“泛語文”病疾出現。2008年前后，“語文意識”的反思興起，對語文學科邊界的討論再次引起大家的重視。可以說，2011年修訂版的《義務教育語文課程標準》對語文課程 “學習語言文字運用” 的界定就是語文教育自身“否定之否定”之后的調適。但是，總體看來，語文教育的價值秩序并沒有清晰地建立起來，一線語文教師在紛紛擾擾的教育爭辯中仍常常陷入無所適從的局面。

才華入職之后的語文教育環境恰逢“人文精神的回歸”，這是人文主義對科學主義長期占據中心地位帶來的工具理性至上、人文價值缺失的不滿與糾偏。“人文性”主要是指對學生天性、個性的尊重與張揚，對學生靈性、悟性的啟迪，以及對學生創造性的激發。它是對學生生命的理解、關心和信任。新世紀之初的課程改革轟轟烈烈，人們的教育理念變得開放、多元。在這樣的環境下，才華的語文教學得以自由地將音樂融合進來，實現自己個性特長與專業發展的融合，并且，人文精神無疑為才華的語文教育抹上了最初的底色。

第二輪課改啟動，語文界開始對“泛語文”現象進行反思，被人們忽視的語文知識、語言訓練等再一次被重視。才華的《凡卡》一課就表現出這樣的探索。在這一節課上，他將“反復”這一寫作手法當作教學的重點，在課堂上實現了“語文知識與課堂藝術化建構，取得了一種艱苦但不失優雅的融合”。他似乎接納了將學習言語形式作為語文教育獨當之任的觀點，對自己的課堂進行調整，使它不再深情款款，而變得扎實、高效。但是，2016年暑假發生的一件事，讓他對自己當下的語文教學價值取向產生了懷疑。

2016年暑假，彭才華計劃帶兒子去北京旅游。行前做攻略，父子間有一次簡短交流。

“對《圓明園的毀滅》這一課有印象嗎？”

“沒有。”

“想去嗎？”

“不想。”

兒子在五年級上學期學了《圓明園的毀滅》，任教老師是彭才華。不過半年，兒子對這一課已然沒了記憶，“更可怕的不是記憶中的遺忘，而是即便經他人提醒，卻依然淡漠的情感”。

彭才華“抽個空去給學生上節課”的不走心，看似完成了字詞句篇的語用教學，卻因為“連自己都沒有沉進去研究課文，連自己都上得沒勁”，又怎好意思期待學生走心？這一刻，“兒子說不想去不愿去，對我這位語文教師來說，是最大的失敗”。

彭才華在《唯美與音樂不可辜負》中如是說。

才華開始追問：我的語文教學究竟要將學生帶往何處？當《圓明園的毀滅》這樣的課文都無法帶給孩子們心靈長時間的震撼，當教師有意無意向工具理性、實用主義、急功近利妥協，我們還能在語文課上悟到語文的本質嗎？

他說：“這個世界上的學問，不必把有用和無用分得那么明白的。如果我們的學生感受不到紅日之燦爛、雨雪之霏霏，看不到四季的輪回、世界的變遷，體察不到清風的溫柔，諦聽不到溪聲的婉轉，哪里還會有語文的存在和生長？” 是啊，當我們思考語文的目的與價值時，首先要思考教育的目標。當我們思考教育的目標時，不能不首先追問生命的意義。而不是說，教育之外，人生之外，語文另有目的所在。在風雨飄搖的語文教育生態中，在科學主義與人文主義反復搖擺的語文環境里，他開始做出自己的判斷與選擇。他在時代的河流里，但沒有完全被時代淹沒。他的身上有時代鮮明的特色，又保持著自己獨立的教育守望。才華的教育哲學無疑是存在論的，這一點我們相同。不同的是我對認識論也可理解、可接納，他似乎是決絕的，談起某些現象則皺著眉頭，一副痛心疾首的樣子。這樣的一種執拗，使他與他的語文世界更多了幾分真實與可愛。

行筆至此，我已基本完成了自己對才華語文世界三個維度的理解與省察。如前所述，我擔心自己的視域有所偏狹，因此在一次課后向我的導師潘慶玉教授求證。我問潘老師：“您覺得才華的課如何？” 潘老師說：“課很好啊！很柔和。”柔和，這是美學品格了，是說他的課細膩不粗糲，優美典雅，與我的判斷一致。沒想到的是，潘老師接著補充了這一句：“在年輕一代的名師里，我最喜歡的就是才華。他是我認識的這一代名師里修養最好的一個。”哦，也不應算意外，課品即人品，謙謙君子，溫潤如玉。我跟潘老師對話時，正走在山東師范大學的校園里。三月，春歸來。我跟潘老師說，看，教學二樓后面的那棵樹花開得正盛，我曾以為是櫻花，原來竟是單瓣的紅梅。潘老師和同行的師妹看了一眼，都繼續行路了。我想，若是才華在，一定會跟我一起走到樹下，仰頭好好看它。

（作者單位：濟南幼兒師范高等專科學校）

責任編輯 楊壯琴