基于教學做合一理念的初中語文讀寫結合教學

張振芳

摘 要 文章以陶行知先生的教學做合一理念為理論指導，圍繞初中語文的閱讀與寫作教學展開探索。通過宏觀制定、微觀策略和課外延伸三個層面，構建了讀寫結合的教學實踐策略。通過整合單元內容，指導學生從多角度理解閱讀文本，促進讀寫結合，并在課外延伸中拓展閱讀，運用讀寫結合的方法進行學習。文章在實踐中深入探索了教學做合一理論在初中語文讀寫結合教學中的應用，為提高學生讀寫能力提供了有益的參考。

關鍵詞 教學做合一理論 初中語文 讀寫結合 教學實踐策略

陶行知先生的教學做合一理念強調“教”與“學”應緊密結合，注重實踐與理論的有機統一。在語文教學中，閱讀與寫作是相互關聯且不可分割的兩個部分。本文以教學做合一理念為指導，圍繞初中語文的閱讀與寫作教學展開深入研究，旨在探索如何在教學中實現讀寫的緊密結合，促進學生在語文素養方面的全面提升。

在全面分析陶行知先生的教學做合一理論的基礎上，本研究將聚焦初中語文閱讀與寫作教學的實踐策略，通過宏觀制定、微觀策略和課外延伸等層面，提出一套可行的教學方案，以引導學生更好地理解閱讀文本、深化寫作技能，促進閱讀與寫作能力的有效提升。

一、教學做合一理論綜合概述

教學做合一理論，作為陶行知先生的核心教育理念之一，包含著深刻的教育思想和實踐原則。其含義與實質體現了對教學過程中知識與實踐、理論與經驗相互促進、協同發展的追求。

教學做合一理論強調“做”與“教”的有機結合。在教學過程中，“做”并非僅指簡單的動作，而是實踐活動的綜合體現。這一理論要求教學活動貼近生活，以實際問題和場景為基礎，使學生在實際操作中獲得知識、經驗，并將理論知識與實踐活動有機結合起來。這種“做”和“教”的結合，使學生不僅能夠理解抽象的概念，還能夠通過實踐活動將其轉化為具體的能力和技能。

教學做合一理論的實質在于實現“知行合一”。陶行知認為，真正的教學應該是在實踐中培養學生的能力，讓學生通過實際操作不斷地積累經驗，形成自己的理解和見解。教學做合一理論注重培養學生的綜合素養。在“做”與“教”的相互交融中，學生不僅僅是知識的獲取者，更是實踐的主體。這種理論強調培養學生的創新能力、實際問題解決能力以及團隊協作能力。學生通過在實際操作中的探究和發現，逐漸提高解決實際問題的能力。這樣的培養方式有助于學生在未來面對復雜多變的社會環境時，更好地適應和應對挑戰。

教學做合一理論的含義與實質還表現在其對教育目標的關注。陶行知強調培養學生的實際動手能力，追求知識與實際技能的統一。這一理論要求學生在獲取知識的同時，能夠通過實際操作將其轉化為實際能力。這不僅有助于學生更好地投入社會實踐，還有助于培養具有創新精神和實際應用能力的綜合型人才。

二、初中語文閱讀與寫作教學存在的主要問題

1.閱讀教學中讀與寫的脫節

在傳統的閱讀教學中，讀與寫往往被劃分為兩個獨立的學科，學生在學習過程中往往缺乏讀寫結合的訓練。這種讀與寫脫節的現象不僅影響了學生對文本的深入理解，也限制了他們在寫作中運用閱讀知識的能力。

傳統教學中對讀與寫的劃分導致了閱讀活動的孤立性。在閱讀教學中，往往側重于對文本的理解和解讀，而對于讀后的寫作能力的培養關注相對較少。學生在閱讀過程中獲得了一定的知識，但很難將這些知識有機地轉化為書面表達。這種分割的教學模式使得學生對閱讀和寫作之間的內在聯系認識不足，影響了他們整體語文素養的提升。

讀與寫的脫節影響了學生對文本深層次理解的能力。傳統閱讀教學中，學生往往只停留在對文本表面層次的理解，缺乏深度挖掘和思考。當學生被要求進行寫作時，由于缺乏對文本深層次理解的培養，他們在寫作中常常顯得機械而缺乏思想深度。閱讀與寫作的脫節使得學生難以將閱讀所得轉化為獨立的思考和創作，影響了他們在寫作中展現批判性思維和創造性表達的能力。

2.寫作教學中讀與寫的分離

初中語文閱讀與寫作教學中普遍存在讀與寫的分離問題。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調了語文閱讀教學要涵蓋敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式，并強調學生要有擴寫的能力。然而，實際教學中，由于教學理念單一或為了節省課時等原因，一些教師過度注重理論知識，忽視了讀寫結合教學。

首要問題是學生對閱讀范文的應用不夠靈活。在教學中，部分教師很少將閱讀作為寫作的催化劑，使得學生難以將所讀文本與寫作有機結合起來。此外，課外閱讀量的單一積累也使學生對不同文體和風格的理解不夠深入，影響了他們對多樣性寫作素材的獲取。

寫作教學中讀與寫的分離表現為寫作流程的僵化。教師通常以布置作文題目為主，學生按照指定流程查找資料后進行寫作。這種機械的寫作模式剝奪了學生對文學作品深層次理解的機會，導致他們在寫作中缺乏獨到的見解。

三、教學做合一理論下初中語文讀寫結合的教學實踐策略

1.宏觀制定：整合單元內容，促進讀寫結合

教學做合一理論強調教師應以整體的視角來規劃教學活動，使得不同單元的內容能夠有機結合，形成有深度的教學體系。在宏觀制定方面，著眼于整合單元內容，促進讀寫結合成為教學中至關重要的一環。通過深入分析文學作品如《藤野先生》《我的母親》《列夫·托爾斯泰》和《我的童年》，教師能夠從中抽取主題和核心內容。這不僅有助于梳理整個單元的教學目標，更有利于確定讀寫結合的切入點。在這個階段，教師需要對文學作品進行系統梳理，為學生指定目標內容，為讀寫結合創造有利條件。

人教版初中語文課本中，閱讀板塊與寫作板塊的銜接性較強，為整合單元內容提供了平臺基礎。通過仔細閱讀課本，教師可以找到作品之間的內在聯系，例如主題、情感、人物等。這種銜接為宏觀制定提供了指導，使得教師能夠更好地把握整個單元的核心，從而有利于有目的地促進讀寫結合。

在具體教學計劃中，教師可以借助閱讀板塊中的“單元助讀提示”和寫作板塊中的“寫作導引”來明確整合單元內容的方向。這些提示和導引為學生提供了內容與方法上的指導，為教師宏觀制定教學計劃提供了有力支持。例如，在八年級下冊第一單元中，通過確定寫作理論為“記敘的線索”，教師可以將《藤野先生》《我的母親》等作品進行整合，明確讀寫結合的主題。

教師還可以充分利用閱讀板塊中的“單元助讀提示”和寫作板塊中的“寫作導引”來引導學生深入理解作品，從而為讀寫結合創造更加濃厚的教學氛圍。例如，在閱讀《我的童年》時，教師可以結合單元助讀提示，引導學生深入思考作品中的主題和情感，為后續的寫作提供充實的素材。

2.微觀策略：立足閱讀文本，深化讀寫結合

微觀策略是教學做合一理論中的關鍵環節，強調通過深入閱讀文本，實現對寫作的深化理解，從而促進讀寫結合的有機發展。在這一層面上，教師需要關注閱讀的多層次性，激發學生對文學作品的深刻認識，為寫作提供豐富的素材和靈感。

針對現代語文教學的要求，陶行知的“教人者先教已”理念在微觀策略中得以體現。通過對閱讀文本的深入研究，教師能夠事先掌握作品的內在結構和表達方式，為學生提供更有針對性的指導。例如，在閱讀《藤野先生》時，教師可以著重關注作品中的敘述線索和情感表達方式，為后續寫作的展開提供具體而有力的引導。

在微觀策略的實施中，教師應當注重多角度閱讀的原則，使學生能夠從不同層次感知文學作品。這一過程需要教師引導學生逐層深入，橫向豐富閱讀的維度，縱向強調閱讀內容的深度。通過這種多層次的閱讀方式，學生可以更全面地理解作品，為后續的寫作提供更加充實的基礎。

教師還需要關注閱讀過程中的模仿性寫作，通過對主題的模仿促進學生的寫作技巧和表達能力。這一策略不僅有助于學生更好地理解作品，還能夠鍛煉其寫作的靈活性和創造性。例如，在閱讀《我的母親》時，教師可以引導學生模仿作品中的敘述線索，讓學生通過模仿體驗到不同的寫作風格，進而提高其寫作水平。

通過微觀策略，教師還可以在閱讀教學中加入生活觀察和寫作材料的積累等內容。教師可以引導學生在閱讀過程中關注作品中的人物、情感和細節，同時啟發學生觀察生活中的細微之處，從而為寫作積累豐富的素材。例如，在閱讀《我的童年》時，教師可以引導學生回憶自己的童年經歷，將這些觀察融入寫作中，使寫作更具個性化和生活化。

在微觀策略的實施中，教師還可以通過讀后寫作的方式，促進學生對閱讀的深度體會。通過寫隨筆、寫讀后感等方式，學生能夠更好地理解作品所表達的主題和情感，從而提高其對文學作品的感悟水平。這種讀后寫作的過程不僅強化了閱讀與寫作的聯系，同時也培養了學生對文學作品的獨立思考和審美情感。

3.課外延伸：拓展課外閱讀，運用讀寫結合

課外延伸是教學做合一理論中的重要環節，旨在通過有針對性的課外閱讀，進一步拓寬學生的文學視野，同時運用讀寫結合的方式，促使學生在課外閱讀中獲得更多的閱讀與寫作體驗。這些文本的整合應該以單元內容的系統梳理為基礎。教師在制定教學計劃時，需要對這些文本進行深入研究，明確每篇作品的主題、情感表達和表達手法。例如，《我的母親》中以“母親”為寫作線索，通過對“我”少年時代的描寫表達了深刻的母愛，而《列夫·托爾斯泰》可能涉及對作家人物及其作品的介紹。在這個過程中，教師需要找到這些文本之間的關聯點，為整合單元內容提供有機的連接。

其次，教師可以充分利用教材中提供的輔助性內容，比如“單元助讀提示”和“寫作導引”等。這些提示和導引為學生提供了對單元內容更深層次理解的指導，為閱讀教學和寫作教學提供了平臺基礎。“單元助讀提示”明確了本單元的主題內容，為學生深入思考作品的思想和情感奠定基礎。而“寫作導引”則為學生提供了寫作的方法和范例，有助于他們更好地理解寫作的要領。

進一步，教師可以通過設定具體的讀寫結合點來實現宏觀制定的目標。以記敘的線索為例，教師可以在整合單元內容時明確指定這一線索，并通過教學方法的設計，引導學生在閱讀和寫作中理解和運用記敘的技巧。通過閱讀教學的有機結合，學生能夠更好地理解作品的結構和情感表達，并將這些理解運用到自己的寫作中。

宏觀制定的過程應該充分考慮學生的實際水平和興趣。教師在制定教學計劃時，需要根據學生的認知水平和興趣特點，靈活調整教學目標和內容。例如，可以根據學生的興趣引導他們選擇更深入研究的方向，或者通過不同難度的文本來滿足不同層次學生的需求。

在陶行知先生的教學做合一理念指導下，本文以初中語文的閱讀與寫作教學為探索對象，通過宏觀制定、微觀策略和課外延伸三個關鍵層面，構建了讀寫結合的教學實踐策略。通過整合單元內容，以宏觀制定為指導，促進了讀寫的緊密結合；微觀策略則通過深入閱讀文本，引導學生深化對寫作的理解；而課外延伸的方式則拓寬了學生的文學視野，促使他們運用讀寫結合的方法進行學習。這一深入探索教學做合一理論在初中語文讀寫結合教學中的應用，為提高學生的讀寫能力提供了有益參考。

[作者通聯：杭州市文海中學]