課堂結構變革視域下英語“疑問句”表達欠缺的師源性分析

丁捷慧

英語課程標準（2011版）中提到義務教育階段的英語課具有工具性性質，體現在學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發展基本的聽、說、讀、寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力。在信息交換、語言應用的實踐過程中自然而然就產生了“提問——回答”這樣的對話模式，具體到英語課程中稱之為“疑問句”和“陳述句”的表達。在牛津譯林版教材，尤其是中低年段教材的主體板塊設計中，也是以這樣的對話模式呈現的。所以理想狀態下的小學生英語言語表達應該是疑問句和陳述句的并重和平衡，為形成英語交流能力打下良好的基礎。

一、小學生英語“疑問句”表達欠缺的現狀

但在實際教學實踐中，教師無論是從“形成性”，還是“總結性”的維度去評價，都能發現這樣一個問題——相較于英語“陳述句”的表達，小學英語“疑問句”表達相對欠缺。這導致學生無法很好地形成課標中所說的“用英語與他人交流的能力”。

（一）形成性評價：對話環節的“謙讓”問題

在小學英語課堂中，教師經常會使用pair-work的方式進行對話的操練，而這種操練往往伴隨著“問答”。牛津譯林4B Unit6 At the snack bar的storytime中有一組很精彩的“店員”與“顧客”之間的對話練習。

A：Can I help you？/ What would you like？? B： Yes. Id like a/an...

A：OK， here you are.? B： Thank you.? A：Anything else？

B：No， thanks./ A（an）...please. How much are they？? A： ...yuan.

在操練前的角色選擇與分配上就會出現選擇上的傾向性。雖然角色A作為“店員”起主導性作用，在實際的表演過程中“主角”光環更強，更容易滿足小學生的榮譽感。但事實上，大部分的學生更愿意選擇作為“顧客”的B角色。“陳述句”角色是第一選擇，對于“疑問句”角色則表現出“謙讓”的態度。而主動選擇“疑問句”角色的學生往往是班里英語成績較好的那一部分。

“謙讓”本身的意思是指謙虛的禮讓或退讓，但在這個環節上，小學生的謙讓態度更多是由畏懼引起的。究其原因，是學生對于自己疑問句表達能力欠缺的自我認知，是一種不自信的具象表征。而事實上在角色互換的環節中，也表現為同一學生的B角色要好于A角色，這也直接佐證了學生疑問句表達欠缺的事實。

（二）總結性評價：特定題型的“失分”問題

在完成某一單元的全部教學內容后，教師往往會采取單元測試這種方式對學生的前期學習情況做一個總結性評價。這種筆頭測試的方式簡單直接地暴露出學生對于所學知識的掌握程度。

在牛津譯林4B Unit 4 Drawing in the park的某配套練習卷子出現了一般陳述句改為一般疑問句題型。

1.I can see some boats. — _____ you see _____ boats？

2.I have three fruit cakes. — _____ _____ fruit cakes do you _____？

3.Yang Ling can play table tennis. — _____ _____ Yang Ling _____？

4.I usually go to the park on Sunday. — _____ do you _____ go to the park？

這四個小題，十個空格成了本張練習卷失分最多的地方。分析原因其實一目了然。出卷人意圖簡單粗暴，就是考察學生對于疑問句的表達能力，包括了一般疑問句和特殊疑問句的表達。而學生的嚴重失分也暴露了其疑問句表達的欠缺。

學生一般疑問句表達欠缺的很大一部分原因在于其be動詞，助動詞do，以及情態動詞的使用混亂。而在特殊疑問句中，則表現為對于what，when，where，who，why，how等特殊疑問詞的一知半解。

二、小學生英語“疑問句”表達欠缺的師源性分析

在小學生英語“疑問句”表達欠缺這一問題上，教師有著不可推卸的責任，不妨從“師源性”角度去分析。“師源性”問題對學生的學習情緒、課堂表現及學習效果等有非常顯著的負面影響。

（一）語言輸出不當

1.輸出數量不足

從教師的語言輸出來說，每一堂課的“輸出量”應該引起重視。在小學英語課堂中，尤其是農村小學，受師資影響，教師本身英語表達能力欠缺，全英文授課能力有限。或者出于擔心學生無法理解全英文教學模式下的教師提問，從而導致課堂卡頓的原因，教師為了追求課堂的流暢度，往往會將所謂的提問難度降低，變成老師中文提問，學生英文回答。曾在一年級的課堂中聽到過這樣的對話：

T：這是什么顏色？ S：Its blue. T：這是什么顏色？S：It's pink.

雖然這樣中英文夾雜的教學方式降低了學生理解提問的難度，使得課堂節奏更為流暢，但卻沒有將“What colour is it？”這個疑問句的表達方式完整呈現給學生。導致學生無法進行疑問句表達的積累，只能被動進行陳述句“Its...”的輸出。其結果是在整節課最后的復述表演中，負責提問的學生不會問，或者問的不到位。究其原因，還是教師在教學過程中沒有將“What colour is it？”這個疑問句表達充分，使得學生沒有將其內化成自身知識的機會。

2.輸出難度過高

被學生理解是教師在選擇課堂用語時的必要考慮因素。教師的課堂用語應當在學生的最近發展區內，有挑戰性，但不能達不到。

牛津譯林4A Unit3 How many？當中出現了“How many...do you have？”這個特殊疑問句。一般情況下，學生都能在一節課的學習之后很好地掌握這個疑問句的表達，從而進行同桌或者小組內的操練。然而在某位教師的設計中，為了進行挖深、拓展，在最后的操練環節中，要求學生使用“How many...are there...”這個句型。而該句型是5A Unit 1的內容，很顯然難度高于學生的接受度，同時，教師也未能及時加以補充說明，使得學生沒能明白含義，只能機械地跟讀，形成無效表達。可見，在表達過程中，教師不應操之過急，無端提升表達的難度，疑問句的表達也應貼合學生的實際能力。

（二）課堂角色的錯位

現代課堂理念要求“以教師為主導，以學生為主體”，但許多英語教師不能很好地擺正自己的課堂定位，一味強調自己，霸占、主宰了課堂，沒有給學生說的機會，更別說提問機會了。

T：Let me show you a picture and tell me， what it is， OK？ S： OK

T：Whats this？ S：Its a hamburger.T：Read the word，please. S： Hamburger.

T：Do you like hamburgers？ S：Yes.T：Should we eat too many hamburgers？ S：No.

以上是牛津譯林6B Unit3 A healthy diet里的某個片段，目的是教授新單詞并為句型作鋪墊。在這個片段中，教師處于絕對的主宰地位，學生只能被動地跟著說單詞。而且該教師的提問都是封閉式的，學生只需回答yes或者no即可，完全達不到語言輸出能力訓練的目的。在這樣的課堂中，學生無需動腦，于是就開始開小差、走神。連表達的機會都沒有，更別提疑問句地表達了，久而久之，其疑問句的表達就成了問題。

三、解決小學生英語“疑問句”表達欠缺師源性問題的對策

（一）恰當的言語輸出

1.提升輸出的數量

（1）外部部署保數量

針對部分英語教師本身全英語授課能力局限性的問題，需要通過教師的自身認識，做好自我能力提升的工作。同時，也需要學校教務部門在課程安排上做好統籌部署，讓學生在一二年級剛接觸英語的時候，能夠接觸到充足的簡單疑問句表達，并做好儲備。

（2）內部調整保數量

英語教師應該改變教學心理，進一步重視教學質量。不應為了追求所謂的課堂教學流暢度而放棄最本質的教學質量，毫無根據地降低教學難度而采用中英文夾雜的教學方式。教學過程中教師作為示范者和引領者，更應將疑問句的表達清清楚楚地呈現在學生面前，做好充分地示范工作的同時，培養學生的英語思維能力。在一遍遍的示范過程中將疑問句的表達方式傳遞給學生，以期學生能將其內化運用。這一過程是一個從量變到質變的過程，保證教師的輸出量是前提。

2.調整輸出的難度

教師輸出語言的可理解性是一個基本的、必須的要求。換言之，沒有教師的可理解性輸出，就沒有學生的有效性語言習得。因此，英語教師在疑問句教學過程中應該有意識地注意自身輸出難度是否符合學生的當前水平，輸出的疑問句難度是否在學生的可理解性范圍之內。防止學生出現師源性焦慮，導致對英語學習的排斥與抗拒。

（二）厘清教師定位

英語教師在課堂上應將課堂還給學生，重視學生在英語學習過程中的主體地位和主體作用。通過不同的英語活動激發學生的學習動力，讓學生主動參與到教學中來。在參與的過程中自然而然地提升疑問句的表達能力。當然這里的參與不是被動的參與，而是教師厘清本身定位之后，主動引導學生的參與。

牛津譯林6B Unit8 Our dreams的一節教研活動課上，聽到這樣一個片段：

T：Lets talk about our dreams. What do you want to be in the future？

S1：I want to be an astronaut. T： Great！ Who can ask？

S2：What do you want to be in the future， Jack？

Jack： I want to be a football player.

S3：What do you want to be in the future， Amanda？

Amanda： I want to be a pianist.

從這個片段中我們很直觀地能看到教師在將話語的主動權交還給學生。從一開始的“師—生”問答，過渡到“生—生”問答，很自然地將課堂還給了學生。在這樣的教學過程中，學生的疑問句表達自然而然得到了充分的訓練，保證了“What do you want to be in the future？”這個疑問句的習得效果。

疑問句的表達欠缺是長久以來困擾大家的一個問題，除了從學生維度去探尋解決之道，作為教師，也應從師源性角度出發，對自己的教學做反思，通過不斷地反省及時調整教學方式、途徑和策略，幫助學生提高疑問句的表達能力，讓疑問句的表達不再成為小學生的短板。