以問引辯：指向真實學習的課堂“辯學”設計與實踐

沈志榮 孔忠偉

［摘 要］為有效改善現有小學數學課堂中普遍存在的“假學”“淺學”“僵學”等現象，教師可嘗試運用“以問引辯”，通過創設開放性問題、聚焦關鍵性問題、反思應用性問題，使學生在辯異、辯難和辯疑中，激發學習的動力，促進深度學習，完善認知結構，實現真實學習。

［關鍵詞］以問引辯；辯論；真實學習

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）14-0083-04

如今小學數學概念教學普遍存在因學習動機偏弱而導致“假學”的現象，因學習深度不足而導致“淺學”的現象，因學習形式固化而導致“僵學”的現象。在“雙減”政策、教育共富的育人導向下，學足學優已成義務教育的核心任務。因此，深化常態概念課教學方式的變革、促進學生真實學習已成為焦點。真實學習是核心素養教育導向下的追求，核心素養教育的最大特質在于真實性。真實性是核心素養的精髓。本文所提到的真實學習主要體現在學生保持積極主動的學習狀態、經歷深度的學習過程、獲得真實的學習體驗等方面。因此，教師在課堂中要創新教學方式，不斷激發學生的學習動機，改變學生的學習方式，從而讓學生真正獲得知識。

“以問引辯”則是一種有效的教學方式，指的是教師在教學時通過創設合理的問題來引導學生展開辯論，如用開放性問題激發學生的學習動機，用關鍵性問題促進學生深度學習，用應用性問題完善學生的認知結構（如圖1），使得課堂上發生更多真實學習，提升教學效率。

一、創設開放性問題——在辯異中激發學生的學習動機

開放性問題是答案不唯一但合理的問題。開放性問題有不同的答案，這樣教師就可以利用答案的差異來引導學生展開辯論，有效激發學生的學習動機。

（一）創設認知沖突的問題

學生在學習新知識時，容易受已有知識和經驗的干擾，這時教師應充分運用新舊知識之間的沖突，組織學生展開辯論，充分調動學生的學習興趣。

例如，在教學“認識真分數和假分數”一課時，可以創設“弟弟吃了多少張餅”問題：如圖2所示，有2張餅，弟弟吃的餅用白色部分表示，弟弟吃了多少張餅？學生獨立思考后會給出“[58]張”“[54]張”或“1[14]張”等不同答案。大部分學生受已有經驗的影響，寫的是“[58]張”，因為他們把2張餅看成單位“1”，且認為“分數的分子都比分母小”。少部分學生寫“[54]張”和“1[14]張”，他們把1張餅看成單位“1”，白色部分超過了“1”。

答案不同，就有了沖突，教師可以組織學生展開辯論，使學生在爭辯說理中，借助圖像打破原有認知，如此可以有效提升學生的學習主動性，讓學生自主建構新知。

（二）創設答案不唯一的問題

創設答案不唯一的問題，可以讓學生從不同的角度去分析并得到不同的答案。這樣的問題往往會引發學生思考，讓學生發散思維，在求異中激發辯論的興趣。

例如，在教學“認識24時計時法”一課時，教師可以出示電影票和鐘面（如圖3），然后追問：“小新要看電影，電影13時開場，這時鐘面上顯示8時，請問他這個時候出發去電影院，是去早了，還是去晚了？”面對這個問題，學生可以根據自己的理解進行初步判斷，有些學生認為去早了，有些學生認為去晚了，還有些學生認為兩種情況都有可能。根據不同的經驗會得到不同的觀點，多樣的答案也將引發學生辯論。

（三）創設經驗沖突的問題

課堂中，每一個學生除了已有的學科知識，還都有自己的生活經驗。而有些生活經驗與學科知識是不一致的，這會導致學生有認知上的沖突，課堂中教師應充分運用沖突點展開辯論。

例如，在教學“周長的認識”一課時，教師為了讓學生體驗周長的本質，感受周長的含義，創設了螞蟻和瓢蟲賽跑的情境，并提出問題：如圖4所示，螞蟻和瓢蟲沿同一片樹葉的邊緣跑一周，兩只小動物從不同的起點進行跑步比賽是否公平？問題激發了學生不同的認知經驗。有些學生受賽跑的經驗的影響，認為是不公平的：起點不同，終點不同，怎么會公平呢？有些學生則受周長的本質的影響，認為只要是圍著封閉圖形的一周跑，無論起點在哪里，跑的路程都是一樣的。

這就造成了學生生活經驗與學習經驗的沖突，從而引發辯論。同時，這樣的辯論也激發了學生對于周長本質的討論，有助于學生理解新知，提升學習效率。

二、聚焦關鍵性問題——在辯難中促進學生深度學習

關鍵性問題主要指突破重難點的問題。在課堂中，關鍵性問題也可以叫核心問題，它可以引導學生聚焦重點、難點和疑點，使學生進行深度辯論，從而自主探索知識。學生通過辯重點促通、辯難點促深、辯疑點促悟，實現對知識的深度理解。

（一）辯重點促通

面對重點知識，學生往往會混淆、模糊不清，而課堂中對重點知識的夯實程度也將直接反映教學目標達成度。因此，在課堂教學中，教師要從學習重點出發，圍繞重點組織學生進行辯論，使學生在辯論中經歷知識的形成、發展過程，厘清知識脈絡，理解知識本質。

例如，計算平行四邊形的面積時，是用“底×高”還是“底×鄰邊”，或是用別的算法，總有部分學生會搞錯。例如，筆者向29名學生出示一個平行四邊形，讓學生計算面積。其中有20人測量底和高，并用“底×高”計算平行四邊形的面積（如圖5-1）；有7人測量底和鄰邊，并用“底×鄰邊”計算平行四邊形的面積（如圖5-2）；有2人測量底和鄰邊，并用“（底+鄰邊）×2”計算平行四邊形的面積（如圖5-3）。

如何突破這個重點呢？教師可在課堂中引導學生直擊“平行四邊的面積公式是‘底×高還是‘底×鄰邊”這樣的關鍵性問題，組織學生進行辯論，用事實說話，從而實現對知識的深度理解。直面關鍵性問題，引導學生在辯論中深度理解知識應成為教師的教學追求。

（二）辯難點促深

教學難點是學生不易理解的知識、不易掌握的技巧。想要突破難點，教師應著力圍繞難點創設問題，用問題引發學生進行深入思考、探究、討論，在這個過程中需要與同伴或教師進行合作、辯論，從而實現對知識的深度理解。

例如，在分數的學習中，學生先認識“率”，理解分數是把一個整體平均分成幾份，取其中1份或幾份就是幾分之一或幾分之幾；再逐步過渡到“量”，把1個物體平均分成幾份，取其中的幾份是幾分之幾個。對于學生來說，“量”與“率”就是難點，也經常會混淆兩者。因此，在學生接觸“量”之前，可補充一節課，通過有爭議的素材，使學生在辯論中分辨“量”與“率”，從而實現對分數的突破性認識。

（三）辯疑點促悟

疑點是指學生學習過程中由于認知上的沖突所產生的疑問。教師要適時將學生的疑點放大，借助深度的辯論來促進學生開展研究性學習，厘清知識的脈絡，理解知識的聯系，悟得知識的本質，實現辯疑促悟。

例如，在教學“認識24時計時法”一課時，24時計時法對于學生來說并不陌生，但不代表學生完全理解它。因此，教師可以鼓勵學生提出疑問，如“鐘面上只有12個數字，怎么會出現13時呢？”，從而引起辯論，并引導學生展開研究性學習。

通過這樣的提問，可以放大學生心中的疑惑，引發學生辯疑、增強感悟、深度思考，從而促進學生自主建構知識。

三、反思應用性問題——在辯疑中完善學生的認知結構

應用性問題主要指應用知識進行拓展和遷移的問題。鞏固運用環節中，在知識遷移、新舊知識關聯、拓展延伸中遇到的沖突，可借助真實而富有挑戰性的問題，通過組織學生進行辯論，幫助學生從知識本質、知識體系和思維能力等方面不斷完善認知結構。

（一）在辯論遷移問題中理解知識本質

遷移問題是指運用已經獲得的新知識、技能和方法等，解決同一類型的問題。在鞏固運用環節，需要教師組織學生展開辯論，通過辯論進一步促進學生理解知識的本質。

例如，在“認識分數”一課中的鞏固運用環節，教師可以創設這樣的任務：在12厘米長的線段中找到[1/2]分米。學生會給出兩種答案，一種是從“率”的角度來理解（如圖6-1），另一種是從“量”的角度來理解（如圖6-2）。教師同時呈現兩種答案，可以引發學生辯論，從而促進學生融合“量”和“率”，理解知識的本質。

當學生在遷移新知的過程中出現了認知上的沖突時，學生就會運用前面所學的知識進行辯論，這時教師要順勢引導學生在辯論過程中回顧知識。同時也可以將不同的方法做對比、融合，從而幫助學生更好地理解知識的本質。

（二）在辯論關聯問題中打通知識聯系

關聯問題是指知識本質相同或相似的問題。課堂上，教師可以通過組織學生辯論關聯問題來打通知識之間的聯系，完善知識結構。

例如，當學生學習乘法分配律后，在鞏固運用環節，教師出示兩位數乘一位數的豎式、等寬的兩個長方形面積之和的問題、相遇問題等，由問題“這些題目的解法中含有乘法分配律嗎？”引發學生辯論。學生在辯論的過程中需要對習題進行逐個分析、觀察、對比，找到乘法分配律的原型，不僅鞏固了乘法分配律的模型，還打通了知識之間的聯系。

在課堂中通過創設不同類型的題組，組織學生合理靈活地運用生生互辯、師生巧辯、群體共辯等方式展開辯論，在辯論中發現知識的本質，打通知識之間的聯系，促進學生不斷完善知識結構。

（三）在辯論拓展問題中提升思維能力

拓展問題是難度略高的問題。借助真實且富有挑戰性的問題，引導學生通過合作探究、辯論等方式，在鞏固新知識的同時，提升學生的思維能力。

例如，在“周長的認識”一課中的鞏固提升環節，教師可以繼續制造沖突，出示如圖7所示的情境，讓學生討論“紅蟻爬草地的一周，黑蟻爬泥地的一周，誰爬的路程長？”的問題。

有的學生認為爬草地一周路程更長，理由是草地的面積大，面積大的周長就長。有的學生認為路程是一樣長的，雖然草地面積大，但是草地和泥地的周長是相等的。對于不同觀點，學生運用周長的概念進行爭辯說理，采用分段比較的方法得出結論。這個過程基于本節課的難點，再造沖突，使學生在辯論的過程中鞏固周長概念的同時，發展思維能力。

在概念課的教學中，基于“以問引辯”的“辯學”課堂實施指向概念教學方式的變革，通過實踐可以有效改善現有小學數學課堂中普遍存在的“假學”“淺學”“僵學”等現象，使學生在數學概念課中真正從本質上去理解知識，讓真實學習發生，從而切實有效提升學習效率。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 沈志榮.以辯促學，綻放精彩：《24時計時法》教學片段引發的思考[J].教學月刊小學版（數學），2023（4）：32-34，39.

[2] 來曉春，孔忠偉.“四學三導”：“白馬湖”好課范式的建構與實施[J].教學月刊·中學版（教學管理），2021（Z2）：31-34.

【本文系浙江省教育科學規劃2023年度一般規劃課題“三問三辯：引導學生真學習的課堂范式建構研究”（編號：2023SC043）階段性成果之一。】

（責編 黃 露）